Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
1





2


Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка
.

1.2. Характеристика образовательной организации и целевой группы воспитанников, на
которых рассчитана программа
.

1.3. Цель и задачи реализации адаптивной программы
.

1.
4
. Принципы формирования
программы
.

1.
5
.

Основные направления коррекционно
-
развивающей работы.

1.
6
.

Особенности развития детей с особыми возможностями

здоровья

1.6.1. Характеристика детей с нарушением зрения.

1.6.2. Характеристика детей с нарушением речи:

Характеристика детей с фо
нетико
-
фонематическим недоразвитием речи.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Характеристика детей с задержкой речевого развития

1.6.3. Характеристика детей с ДЦП.

1.
6
.
4
.

Характеристика детей с задержкой психического развития

1.6.
5
.
Характеристика детей с умственной отсталостью

1.
6
.
6
.

Характеристика детей нарушением слуха


1.7. Планирование воспитательно
-
образовательного процесса

1.7.1. Планирование работы с детьми, имеющими нарушение зрения

1.7.2. Планирование работы по коррекции
речевых нарушений.

1.7.3. Планирование работы с детьми, имеющими нарушения ОДА

1.7.4 Планирование работы с детьми с ЗПР и с легкой умственной отсталостью

1.7.5. Планирование работы с детьми, имеющими нарушение слуха

1.
8
. Планируемые результаты освоения
программы

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности

2.2. План непосредственно образовательной деятельности

2.3. Содержание психолого
-
педагогической деятельности:

2.3.1. Особенности образовательной и коррекционной деятельности с дет
ьми, имеющими
нарушения зрения

2.3.
2
. Коррекция и развитие речевых функций детей с нарушением речи

2.3.
3
. Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи

2.3.
4
. Основные направления коррекционно
-
педагогической работы при ДЦП

2.3.
5
. Ос
новные направления коррекционной работы при ЗПР

2.3.
6
. Основные направления коррекционной работы при УО

2.3.7.Основные направления коррекционно
-
педагогической работы с детьми после
кохлеарной имплантации.

2.4. Диагностико
-
консультативное направление работы

для детей с ОВЗ
.

2.5. Взаимодействие специалистов ДО
О

2.6. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику

коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные

возможности

здоровья

2.7. Особенности взаимодействия
педагогического коллектива с семьями воспитанников:

2.7.1. Помощь семье в рамках работы группы компенсирующей направленности для детей

с ОВЗ

2.7.2. Работа с семьями, имеющими ребенка с нарушениями опорно
-
двигательного

аппарата

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1

Организация режима пребывания детей в ДО
О

3.1.1. Ежедневная организация жизнедеятельности детей

3.1.2. Режим дня

3.1.3. Особенности организации образовательного процесса в группе компенсирующей

направленности

3


3.2. Особенности организации развивающей пред
метно
-
пространственной среды

3.2.1 Особенности организации развивающей предметно
-
пространственной среды в

группе компенсирующей направленности

3.2.2. Особенности организации развивающей предметно
-
пространственной среды в

студийных помещениях для детей с ОВ
З

3.3. Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и воспитания

3.4. Список литературы





























4



1.

Пояснительная записка


Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным
образовательным
учреждениям, к организации воспитательно
-
образовательного процесса,
выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности их
деятельности.

Данная программа разработана на основе:

-

Федерального закона «Об образовании в Россий
ской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N
273
-
ФЗ


-

Конвенцией о правах ребенка ООН;

-

Санитарно
-
эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации
режима работы в дошкольных образовательных организаций (Постановление от 15мая 2013 г. N
26
«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049
-
13»)

-

Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155)

-

Порядка организации и осуществления образовательной деятел
ьности по основным
общеобразовательным программам


образовательным программам дошкольного образования»
(Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа
2013 г. N 1014)


Программа определяет содержание и организацию в
оспитательно
-
образовательного
процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в
учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности детей с

ограниченными возможнос
тями здоровья посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд проблем, обусловленных
психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности,
нарушение зрен
ия,
недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и
поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности,
нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально
-
волевой сферы,
несформированность произвольност
и и целенаправленности всех видов деятельности, низкая
работоспособность. Поэтому

разработка коррекционной программы, учитывающей специфику
воспитания и

обучения детей нашего учреждения, является актуальной. Коррекционная
программа

рассчитана на детей с ОВ
З в возрасте от 2 до 7 лет.

Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и

организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть,

формируемая
участниками образовательных отношений.

Целевой раздел включает в себя поя
снительную записку и планируемые

результаты
освоения программы.

Планируемые результаты освоения программы конкретизируют
требования

Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой

участниками образовательных отношений, с особенност
ей развития детей с

ограниченными
возможностями здоровья.

Содержательный раздел представляет общее содержание Программы,

обеспечивающее полноценное развитие личности детей и включает:

а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.

б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и
интересов;

в) описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей.

В содержательном разделе программы представлены:

а) особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик;

5


б) способы и направл
ения поддержки детской инициативы;

в) особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, включает
приоритетные направления учреждения.

Организационный раздел со
держит описание материально
-
технического обеспечения
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания,
включает режим дня, особенности организации развивающей предметно
-
пространственной
среды.

Дополнительным разделом п
рограммы является текст ее краткой презентации, которая
ориентирована на родителей (законных представителей) детей и доступна для ознакомления на
сайте учреждения.

Данная программа обеспечивает осуществление образовательного процесса в

двух
основных органи
зационных моделях:

-

интеграция ребенка с ОВЗ в группы общеразвивающей направленности
;

-

посещение группы компенсирующей направленности
.


1.2.
Характеристика
образовательной организации

и целевой группы
воспитанников, на которых рассчитана программа

Филиал

«Детский сад №10 «Ул
ыбка
»

м
униципально
го

бюджетно
го

обще
образовательно
го

учрежден
ия

«
Средняя школа №7 города Няндома
»
(далее Филиал)
является звеном муниципальной системы образования города
Няндома, Архангельской

области, обеспечивающим помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста,
оздоровлении и коррекции недостатков в развитии детей, в охране и укреплении их
физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей детей. Вся
работа в Д
О
О

направлена на реализацию
права семьи на оказание ей помощи в воспитании и
образовании детей дошкольного возраста на основе реализации Федерального
Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Далее


ФГОС ДО) и
приоритетных напра
влений образовательной деятельности дошкольного учреждения.

Филиал

расположен в двухэтажном кирпичном здании, оборудованном бассейном.

В Филиале функционирует 6 групп: 5 групп общеразвивающей направленности, 1 группа
компенсирующей направленности


группа
для детей с нарушением зрения
.

Педагогический состав укомплектован узкими специалистами: учитель
-
логопед, учитель
-
дефектолог, инструктор по физкультуре и инструктор по плаванию.

Филиал

посещают дети с 2 до 7 лет, имею
щие ограниченные возможности здоровья
:

-

нарушение

зрения

(амблиопия, гиперметропия, миопия
, косоглазие
)
, в том числе с
инвалидностью по зрению
;

-

речевые нарушения: ОНР, ФФНР
, ЗРР
;

-

нарушение слуха

(
ребенок с кохлеарным имплантом
)
;

-

нарушение функций
опорно
-
двигательного аппарата (ДЦП)
, в том числе с
инвалидностью
;

-

задержк
ой психического развития;

-

умственной

отсталость
ю
,
синдромом Дауна,
в том числе с инвалидностью
;

-

дети
-
инвалиды, имеющие нарушение здоровья со стойким расстройством функций
орган
и
зма, обусловленное заболеваниями
, приведшими к ограничению жизнедеятельности.
Дети
-
инвалиды, в основном, имеют сложные сочетательные диагнозы.


Воспитанники ДОО

с
ОВЗ

имеют направления и рекомендации городской ПМПК
(психолого
-
медико
-
педагогической комиссии
).
Дети с ОВЗ посещают группу компенсирующей
направленности и инклюзивно в группах общеобразовательной направленности.
Вся
деятельность в отношении этой категории детей в ДО
О

строится с учётом имеющейся у них
патологии и индивидуальных особенностей.



6














1.
3
.

Цель и задачи
реализации программы

Цель программы.

Оказание комплексной коррекционно
-
психолого
-
педагогической помощи и

поддержки
детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителям

(законным представителям);
осуществление коррекции недостатков в физическом и

пси
хическом развитии детей

данной
категории
.

Задачи программы:

-

определить особенности организации образовательного процесса в соответствии

с
индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и
степенью выраженности (в соответствии

с рекомендациями психолого
-
медико
-
педагогической
комиссии);

-

учитывать особые образовательные потребности

детей с ограниченными возможностями
здоровья при освоении ими образовательной программы;

-

осуществлять индивидуально
-
ориентированную и социально
-
пс
ихолого
-
педагогическую, коррекционно
-
логопедическую помощь

детям с ограниченными
возможностями здоровья с учётом особенностей психического и физического развития,
индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендациями

психолого
-
медико
-
педагогич
еской комиссии);

-

реализовать индивидуальные

образовательные маршруты;

-

развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного
личностного общения со сверстниками;

-

реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и инте
грации
детей с ограниченными возможностями здоровья;

-

создать

пространство детско
-
взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности
ребенка;

-

оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным
представителям) детей с ограниченными в
озможностями здоровья по медицинским,
социальным, правовым и другим вопросам.

1.
4
.

Принципы формирования программы

-

принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с
другими разделами основной общеобразовательной программы;

МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ И ФОРМЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ В
ДО
О

Комбинированная

Временная


Ч
астичная


Смешанная


Полная

Вариативные формы

организации интеграционного
процесса



Консультационный пункт



ПМПк


7


-

принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс
психофизических нарушений;

-

принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны
ближайшего развития»;

-

принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет пози
цию специалиста, который
призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка;

-

принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития,

т.е.
системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушен
ий у детей с
ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход
специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении
проблем ребёнка;

-

принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родите
лям (законным
представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения
подхода к её решению;

-

принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения
образования детьми, имеющими различные недостатки в
физическом и психическом развитии;

-

комплексно
-
тематический принцип построения образовательного процесса.

1.
5
.

Основные направления коррекционно
-
развивающей работы.

1.

Диагностическая работа включает
:

-

выявление особых образовательных потребностей детей
с ограниченными
возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы;

-

проведение комплексной социально
-
психолого
-
педагогической диагностики

нарушений
в психическом и физическом развитии детей с ограниченными

возможностями здоровья;

-

о
пределение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с

ограниченными
возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;

-

изучение развития эмоционально
-
волевой, познавательной, речевой сфер и

личностных
особенностей детей;

-

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

-

изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с

ограниченными
возможностями здоровья;

-

системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребен
ка с

ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития,

успешности
освоения образовательных областей).

2.

Коррекционно
-
развивающая работа включает
:

-

реализацию комплексного индивидуально
-
ориентированного социально
-
психолого
-
педагогическог
о сопровождения в условиях воспитательно
-
образовательного

процесса детей с
ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей

психофизического развития;

-

выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями

здоровья
коррекционных п
рограмм, методик, методов и приемов обучения и

воспитания в соответствии с
его особыми образовательными потребностями;

-

организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно
-
развивающих,
коррекционно
-
логопеди
ческих занятий, необходимых для
прео
доления

нарушений в речевом
,
познавательном

и психическом развитии;

-

коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально
-
волевой,

познавательной и речевой сфер;

-

формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

-

развитие фо
рм и навыков личностного общения в группе сверстников,

коммуникативной
компетенции.

3.

Консультативная работа включает:

-

выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям

работы
с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых

для всех

участников
воспитательно
-
образовательного процесса;

8


-

консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально

ориентированных методов и приёмов работы с детьми с ограниченными

возможностями
здоровья;

-

консультативную помощь семье в вопр
осах выбора стратегии воспитания и приёмов

коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями

здоровья;

4.

Информационно
-
просветительская работа предусматривает:

-

информационную поддержку образовательной деятельности детей с особым
и

образовательными потребностями, их родителей (законных представителей),

педагогических
работников;

-

различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,

информационные
стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение

участникам образов
ательного
процесса


родителям (законным представителям),

педагогическим работникам


вопросов,
связанных с особенностями

образовательного процесса и сопровождения детей с
ограниченными возможностями здоровья;

-

проведение тематических выступлений, обучающ
их семинаров для педагогов и
родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуальн
ых

особенностей
различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.


1.
6
.

Особенности развития детей с особыми возможностями здоровья.


1.6
.1.
Характеристика детей с нарушением зрения.

Воспитанники ДОО имеют

ограниченные возможности здоровья по патологии зрения:
амблиопию, гиперметропию, миопию
, косоглазие
,
монокулярную форму ретинобластомы,
буфтальм
.

Учёными установлена прямая зависимость: чем сложнее дефект зрительного анализатора,
тем ниже уровень физических возможностей и развития детей, так как организм ребенка
находится в неблагоприятных условиях, вызванных патологическим процессом.

Следствие вро
жденных заболеваний зрительного анализатора ребенка является
вынужденная гипокинезия (состояние недостаточной двигательной активности организма с
ограничением темпа и объема движений), которая ухудшает состояние энергообеспечивающих
систем (сердечно
-
сосуди
стой, дыхательной, мышечной и др.) организма и способствует
прогрессированию сопутствующих заболеваний глаз. Учёными установлено, что более 75%
детей с врожденной патологией глаз имеют отклонения в состоянии опорно
-
двигательного
аппарата, в основном это ф
ункциональные изменения, то есть нарушения осанки. К ним
относятся невыраженный кифоз (сутулость) в грудном и лордоз в шейном и поясничном
отделах позвоночника или недостаточно выраженные физиологические изгибы, то есть прямая
спина, асимметрия тонуса мышц
: шеи, грудной клетки, верхних конечностей, слабость мышц
живота и функциональная недостаточность стоп (плоскостопие).

Слабовидение оказывает заметное влияние на нервно
-
психическое и физическое развитие
ребенка. Чем больше выражен зрительный дефект, тем бо
лее выражена задержка в физическом
развитии ребенка, освоении пространства и предметов деятельности, задержка в психическом
развитии


замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции и
ограничены движения.

Слабовидящие дети имеют более низ
кие показатели физического развития, уровень
развития ориентации в пространстве и кинестетической (тактильной) координационной
способности, в том числе и способности к дифференцированию (пространственные, временные,
силовые параметры)


объясняется это нед
остаточным развитием двигательного анализатора.

При нарушениях зрения у слабовидящих детей существенно снижаются навыки
двигательных умений, что отрицательно сказывается на формировании двигательного
анализатора. Поэтому движения у слабовидящих детей волно
образные, отмечается
недостаточная их слитность, неуверенность, неустойчивость, отсутствие прямолинейности в
ходьбе, беге, прыжках за счет чрезмерного напряжения мышц конечностей, туловища. Дети
ходят, бегают излишне широкой постановкой стоп, с нарушением
согласованности движений
рук, ног (нарушение координации), то есть имеется искажение оптимальной схемы движений.

9


Зрительный анализатор взаимосвязан почти со всеми анализаторами, воспринимающими
информацию из окружающей среды. Информация, получаемая с реце
пторов различных
анализаторов


зрительного, кожного, двигательного, слухового, становится источником
образования в коре больших полушарий многочисленных условных связей, позволяющих
ориентироваться в пространстве. Недоразвитие деятельности одного из анали
заторов
отражается на работе всех анализаторных систем.

У слепых и слабовидящих детей активизация двигательного анализатора ведет к
увеличению роли мышечно
-
суставного чувства в структуре познавательной деятельности за
счет не только его тренировки, но и по
вышения эффекта его сенсибилизации (чувствительности
организма к воздействию раздражителей). Чувствительность двигательного анализатора у детей
с патологией зрения ниже, чем у нормально видящих детей из
-
за отсутствия уточнения
сигналов, поступающих от про
приорецепторов, а так же имеется целый ряд существенных
нарушений нейродинамики (уменьшение силы основных нервных процессов, нарушение их
подвижности, патологическая иррадиация возбудительного и тормозного процессов). Эти
нарушения затрудняют образование н
овых сложных условно
-
рефлекторных связей,
обеспечивающих произвольные движения. Нарушения со стороны опорно
-
двигательного
аппарата у детей с дефектами зрения могут быть как первичными (при поражении черепно
-
мозговых нервов, то есть последствия перинатально
го поражение центральной нервной
системы), так и вторичными, вследствие гипокинезии из
-
за ограниченных зрительных
возможностей ребенка, так как у них наблюдается уменьшение объема зрительного восприятия,
приводящие к нарушению ориентации в пространстве. В
.И. Лях (1989 г.)


излишнее мышечное
напряжение и недостаточное расслабление приводит к так называемой скованности (тела,
движений, мышц) или в целом закрепощенности. У слабовидящих детей все эти симптомы
усугубляются в силу имеющихся нарушений высшей нер
вной деятельности и двигательной
сферы. Для слепых и слабовидящих детей специально организованные медико
-
психолого
-
педагогические мероприятия являются одним из способов компенсации их психомоторных
нарушений. Следовательно, реабилитация, коррекционно
-
образ
овательная деятельность,
медико
-
психолого
-
педагогическое сопровождение и социальная адаптация слепых и
слабовидящих детей приобретает огромное значение.


1.
6
.
2
.
Характеристика детей с нарушением
речи
.

Характеристика детей с фонетико
-
фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико
-
фонематическое недоразвитие


нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
вследствие дефектов восприятия и

произношения фонем.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е.
Левина, Р. М. Боскис, Н. X.Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в
случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука мо
жет в разной степени
ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей
пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного
усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с с
очетанием нарушения
произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования
артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико
-
артикуляционными
признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладен
ие звуковым
анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в
слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в
зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, явл
яется ли это
недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова). Вторичное недоразвитие
фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих
место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушае
тся
нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших
механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность
ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первич
ном
нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и
10


уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются
глухими,

р и л звуками л' и йот (у), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу
свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по
артикуляции взрывными звуками т, т', д, д'. В других случаях процесс дифференциации звуков
еще не

произошел и вместо артикуляционноблизких звуков ребенок произносит средний,
неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с


с', вместо ч


т' и т. п.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение
звуков, при
котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком.
Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по

артикуляции,
создает условия для см
ешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс

фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение

близких звуков
из нескольких фонетических

групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико
-
фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:


недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в

произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и сл
оговая структура

анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико
-
фонематического

недоразвития;


недостаточное различение большого количества звуков из нескольких

фонетических
групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи.
В

этих случаях звуковой
анализ нарушается более грубо;


при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в

слове, не
различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить

их из состава слова
и определить последовательность
.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к

следующим
характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш

заменяются
звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую групп
у звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости

для
речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают
лишь образование оттенков фонем и не
нарушают

смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.
Последние

являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.


При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, наруша
ется

произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо

ткачиха).
Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную

сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического воспр
иятия с наибольшей

отчетливостью
выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую

очередь глухих


звонких, свистящих


шип
ящих, твердых


мягких, шипящих
-

свистящих


аффрикат и т. п.);

б)
неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико
-
фонематическим недоразвитием наблюдается общая

смазанность
речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность

и четкость

речи. Это в основном
дети с ринолалией, дизартрией и дислалией


акустико
-

фонематической и артикуляторно
-
фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем

нормально
говорящие дети, запоминают речево
й материал, с большим количеством

ошибок выполняют
11


задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее

выявление детей с фонетико
-
фонематическим недоразвитием является необходимым

условием для успешной коррекции
недостатков в дошкольном возрасте и
предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико
-
фонематическим недоразвитием необходимо:

1. сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить
нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т', г, х, с') и

среднего онтогенеза (ы, твердые,
мягкие, л', озвончение всех согласных);

2. выделить смешиваемые звуки и звуки
-
субституты, встречающиеся и при нормальном
речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

3. вычленить искаженные звуки за счет неправильн
ого уклада органов артикуляции (р
горловое и пр.);

4. вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по
артикуляции.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи
-

это дети с поражением це
нтральной
нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое
сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и реч
и (Л. С.
Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит
от состояния его речи.

Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психи
ки.

Общая характеристика детей

с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных

слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (
пол


ли, дедушка


де),
часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,
сходных со словами
(петух

уту, киска


тита
),
а также совершенно непохожих на
произносимое слово
(воробей


ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они
недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных
значениях. Дифференцированное

обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием,
ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово
лапа
обозначает
лапы животных, ноги человека, колеса машины
, то есть все, с помощью чего живые и неживые
предметы могут передвигаться; слово
лед
обозначает зеркало, оконное стекло, полированную
крышку стола, то есть все, что

имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях
называют разными словами, например,
паук


жук, таракан, пчела, оса
и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (
открывать


дверь)
или
наоборот (
кровать



спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми

предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют.
Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических
значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или
неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки
грамматического оформления с помощью флексий (
акой


открой).

Пассивный словарь детей с первым
уровнем речевого развития шире активного, однако
,

понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение
слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно
непонимание значений грамматических
изменений слова: единственное и множественное число
12


существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д.,
например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них
отмечается смешение значений с
лов, имеющих сходное звучание (например,
рамка


марка,
деревья


деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует.
Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение:
Папа туту


папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не
сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние
звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового
оформления одни
х и тех же слов:
дверь


теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков
лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их
самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования.
В отраженной
речи заметна тенденция к сокращению повторяемого

слова до одного
-
двух слогов:
кубики


ку.
Лишь некоторые дети используют единичные
трех
-

и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова,
часто употребляемые в р
ечи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки
в слове.

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаг
олов, но и
за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.
В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение
слова иногда сопровождается жестом (слово
чулок


нога и жест надевания
чулка,
режет хлеб


хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется
названием сходного предмета с добавлением частицы
не (помидор


яблоко не).
В речи детей
встречаются
отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по
родам, числам и падежам, глаголы


по временам, но часто эти попытки оказываются
неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы


в инфинитиве или в
форме 3
-
го лица единственного и множественного числа настоящего
времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,
как правило, бывает агра
мматичной
(играет с мячику).
Также аграмматично изменение имен
существительных по числам (
две уши).
Форму прошедшего времени глагола дети нередко
заменяют формой настоящего времени

и наоборот (например,
Витя елку иду).

В речи тетей встречаются взаимозамены
единственного и множественного числа глаголов
(
кончилась чашки),
смешение глаголов прошедшего времени мужского и

женского рода
(например,
мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.

Прилагательные используют
ся детьми значительно реже, чем существительные и глаголы,
они могут не согласовываться в предложении с другими словами (
вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (
собака
живет на будке, я был елка).

Союзами и

частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки
чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:
на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словооб
разования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая
речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о
семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки:
13


незнание мн
огих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов,
аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают
различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны
диф
ференцировать формы единственного и множественного числа существительных и
глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными
окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразлич
ительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует
понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в
хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их
неподготов
ленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается
более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и
неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской
речи дости
гает 16

20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж],
[Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных
мягкими и наоборот.

Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированн
ым воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют
резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при
произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой соста
в этих слов
является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных
{мак),
в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых
слогов, во многих случаях не могут (
ваза


вая)

Дети испытывают ярко выражен
ные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове
сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся
неверно:
окно


кано.
При повторении

двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи
детей обнаруживается выпадение звуков:
банка


бака.

Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных
слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск нескольких

звуков
-

звезда


вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают
перестановки слогов или опускают их совсем:
голова


ава, коволя.
Искажения в трехсложных
словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех
-
, пятисло
жные слова
произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры:
велосипед


сипед, тапитет.
Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко
слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями,
во фразе теряют
всякое сходство с исходным словом:
В клетке лев.


Клекивефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей
и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов
(
грива
по
нимается как
грибы, шерсть
как
шесть).


Общая характеристика детей

третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и

неточное
употребление многих обиходных слов. В активном словаре
преобладают

существительные и
глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,

признаки, состояния
предметов и действий, а также способы действий. При

употреблении простых предлогов дети
допускают большое количество ошибок и

почти не используют

сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова

могут
заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (
кресло


диван, вязать


плести)
или близкими по звуковому составу (
смола


зола).
Иногда,

для

того чтобы назвать
предмет или действие, дети прибегают к пространным

объяснениям.

14


Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор

слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из
-
за их

редкого
употребления,
поэтому при построении предложений дети стараются

избегать их (
памятник


героям ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по
значению (
поить


кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие

непосредственно воспринимаемые признаки предметов


величину, цвет, форму,

некоторые
свойства предметов. Относительные и притяжательные

прилагательные

используются только
для выражения

хорошо знакомых отношений
(мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно

для
выражения пространственных отношений

в, к, на, под
и др.). Временные,

причинные,
разделительные отношения с

помощью предлогов выражаются

значительно реже Редко
используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния,
свойства предметов или способ действия

(около, между, через, сквозь
и др.). Предлоги могут опускаться или заменять
ся.

Причем
один и тот же предлог при выражении различных отношений может и

опускаться, и заменяться.
Это указывает на неполное понимание значений даже

простых предлогов у детей третьего
уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают о
шибки в
падежных окончаниях, в употреблении

временных и видовых форм глаголов, в согласовании и
управлении. Способами

словообразования дети почти не пользуются. Большое количество
ошибок

допускается при словоизменении, из
-
за чего нарушается синтаксическая
связь слов в

предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода

(висит
ореха;
замена окончаний существительных среднего рода в именительном

падеже окончанием
существительного женского рода (
зеркало


зеркалы, копыто


копыты);
склоне
ние имен
существительных среднего рода как существительных

женского рода (
пасет
стаду);
неправильные падежные окончания существительных

женского рода с основой на
мягкий согласный
(солит сольи, нет мебеля);

неправильное соотнесение существительных и
местоим
ений
(солнце низкое, он греет

плохо);
ошибочное ударение в слове
(с пола, по стволу
);
неразличение вида глаголов

(сели, пока не перестал дождь


вместо
сидели
); ошибки в
беспредложном и

предложном управлении
(пьет воды, кладет дров);
неправильное
согласование

существительных и прилагательных, особенно среднего рода
(небо синяя),
реже


неправильное согласование существительных и глаголов
(мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности

подбора
однокоренных
слов. Часто слово образование заменяется

словоизменением

(
снег


снеги).
Редко используются суффиксальный и

префиксальный способы словообразования.причем
образование слов является неправильным
(садовник


садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешен
иями, например, к слову
город

подбирается родственное слово
голодный
(смешение [Р]
-
[Л]), к слову
свисток
-

цветы
(смешение [С]
-

[Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

Большие затруднения (а часто и полное неумение; отм
ечаются у детей при

распространении предложений и при построении сложносочиненных и

сложноподчиненных
предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются

отдельные аграмматизмы, часто
отсутствует правильная с
вязь слов в
предложениях,

выражающих временные,
п
ространственные и причинно
-
следственные отношения

(
Сегодня уже весь снег растаял, как
прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и

нарушения
звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в

овладении д
етьми
звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении

сходных
фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной
слоговой структурой слов. Редко наблюдаются

перестановки
звуков, слогов (
колбаса


15


кобалса).
Подобные нарушения

проявляются

главным образом при воспроизведении
незнакомых и сложных по звукослоговой

структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда

обнаруживается
незнание отдельных сло
в и выражений, смешение смысловых

значений слов, близких по
звучанию, не дифференцированность грамматических

форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением

форм
числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временны
х форм

глагола, оттенков
значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые

отражают причинно
-
следственные, временные, пространственные отношения.


Характеристика детей с задержкой речевого развития.

Речевые расстройства в основном являются одним и
з симптомов заболевания или одним
из его последствий. Задержка развития речи может возникнуть вследствие тугоухости и потери
слуха, дефектов и повреждений костно
-
мышечного речевого аппарата, соматических
заболеваний (инфекции, эндокринопатии и пр.), пораже
ний центральной и периферической
нервной системы и т.д. Задержка развития речи может возникать также вследствие
неправильной речи окружающих.

Современная классификация речевых нарушений, которая ведет к задержке развития
речи, имеет очень широкий диапазон,

это: алалия, сигматизм свистящих звуков, открытая
ринолалия, дизартрия, тахилалия, ринолалия, заикание, дислалия, афазия и др. нарушения речи.

Главные виды речевых расстройств: косноязычие, при котором звуки произносятся
искаженно или с замещениями и проп
усками; косноязычие вызывается дефектами речевого
аппарата, недостаточной способностью к дифференциации звуков и пр.; гнусавость
-

носовое
произношение всех звуков с изменением артикуляции большинства из них; афазия
-

утрата
речи, возникающая вследствие по
вреждений аппаратов речи коры головного мозга; дизартрия
-

расстройства произношения звуков вследствие заболеваний головного мозга или
периферической нервной системы; немота, при которой происходит задержка в развитии речи
ребенка при сохранности у него сл
уха и при достаточном для речи умственном развитии;
заикание
-

речь прерывается судорогами мышц речевого аппарата; тахилалия
-

чрезмерно
быстрая речь; возникает при неправильностях речевого воспитания и при невротических
состояниях с явлениями общей возбуд
имости; афония
-

отсутствие звучности голоса; логопатия
-

судорожное повторение слога или слова.

Отсутствие взаимодействия с окружающими наблюдается с самого рождения. В анамнезе
у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на перво
м году
жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и
жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых
реакций, интонационно
-
мелодическая имитация простой фразы, не бывает попы
ток произнести
вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового
ребенка слова, как мама, баба. Дети с задержкой речи обычно не подчиняются речевым
инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего, что делает здо
ровый ребенок
первого года жизни. Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более
легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и
крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц
. Часто при
необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение,
нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует
окружающих, не замечает их.

Проявления речевых расстройств многообразны и отл
ичаются степенью выраженности: от
почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда
-

в
состоянии аффекта
-

прорываются отдельные "слова
-

эхо", отражающие слышанную ребенком
речь), до способности использовать в общении с
амостоятельную речь.

Говоря о речевой характеристике детей с задержкой в развитии речи в целом, следует
отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для
отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные особенности.

16


Прежде

всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Ребенок
избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна,
эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка
от ми
ра, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его
самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения "Я" и других
личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого недоразвития

является в той или иной форме
выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, "неологизмам". Почти у
всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются
разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавно
сти речи.

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно
увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами,
рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть "километрами". Но для де
ла
используется только скудный набор речевых штампов.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия у
детей с нормальным развитием речи, для детей с задержкой речи становится объектом особого
внимания, источником аутос
тимуляции
-

мы не видим активного словотворчества, свободной
игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия),
позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.


1.
6
.
3
.

Характеристика
детей с ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП)
-

это тяжелое заболевание нервной системы,
которое нередко приводит к инвалидности ребенка. ДЦП возникает в результате недоразвития
или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают
«молодые»
отделы мозга


большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и
другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных
двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине де
тского
церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с
психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных
систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не
явл
яется прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние
ребенка, как правило, улучшается. Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в
большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на
д
ругом


минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные,
имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.
Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут
отсутств
овать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях
могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.

Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено
действием ряда факторов, непосредствен
но связанных со спецификой самого заболевания.
Важнейшими из них являются следующие:

• Нарушения мышечного тонуса.


Ограничение или невозможность
произвольных движений (парезы и
параличи)

• Наличие насильственных движений.

• Для многих форм ДЦП характерны

насильственные движения, которые могут
проявляться в виде гиперкинезов и тремора.

• Нарушения равновесия и координации движений.

• Нарушение ощущений движений.

• Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных (статокинетических)
рефлексов.

• Си
нкинезии.

• Наличие патологических тонических рефлексов.

Формы проявления ДЦП

17


Выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная
гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически
-
астатическая
форма.

Спа
стическая диплегия.
Спастическая диплегия


наиболее часто встречающаяся форма
ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом.. При спастической диплегии
поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем
верхние.

Степень поражения рук различна


от выраженных парезов до минимальных
нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных
движений пальцев рук. Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьирует в
широких преде
лах. При раннем начале коррекционно
-
логопедической работы речевые
расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая. Нарушения
психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто они проявляются в виде
задержки психическог
о развития, которая может компенсироваться в дошкольном или младшем
школьном возрасте под воздействием занятий по коррекции нарушений познавательной
деятельности. Спастическая диплегия


прогностически благоприятная форма заболевания в
плане преодоления пс
ихических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении
становления двигательных функций.

Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя,
писать, овладеть рядом трудовых навыков. Степень социальной адаптации может до
стигать
уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии маницулятивной
функции рук.

Двойная гемиплегия.
Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное
поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные р
асстройства выражены
в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные
клинические проявления двойной гемиплегии


преобладание ригидности мышц,
усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных
тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты.
Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят.
Функция рук

практически не развивается. У всех детей отмечаются грубые наруш
ения речи по типу
анартрии, тяжелой спастико
-
ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо больной
произносит отдельные звуки, слоги или слова). Голосовые реакции скудные, часто
недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем, что у бо
льшинства детей
(90%) отмечается выраженная умственная отсталость.

Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелые
двигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45

60%) . Прогноз двигательного,
психического и
речевого развития неблагоприятный.

Самостоятельное передвижение невозможно. Некоторые дети с трудом овладевают
навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии
препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети

с двойной гемиплегией
необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная мотивация исключают
самообслуживание и простую трудовую деятельность.

Диагноз «двойная гемиплегия» является основанием направления ребенка в учреждения.

Гемипаретическая форма
. Э
та форма характеризуется повреждением конечностей (руки и
ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. В зависимости от
локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При
поражении левого полушария часто

отмечаются нарушения речи в форме моторной ала
-
лии, а
также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может
быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета.

Поражение височных отделов л
евого полушария может сопровождаться нарушениями
фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология
эмоционально
-
волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной
уплощенности. Патология речи отмечается у 30

40%

де
тей, чаще по типу спастико
-
паретической дизартрии или моторной алалии. Степень

интеллектуальных нарушений
18


вариабельна от легкой задержки психического

развития до грубого интеллектуального дефекта.
Причем снижение интеллекта не

всегда коррелирует с тяжестью

двигательных нарушений.
Прогноз двигательного

развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно

начатом и

адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность

самообслуживания за
висит от степени поражения руки,
речевых ра
сстройств.


Гиперкинетическая форма ДЦП
. Гиперкинетическая форма ДЦП связана с

поражением
подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая

энцефалопатия
(несовместимость крови матери и плода по резус
-
фактору), а

также

кровоизлияние в область
хвостатого тела, возникающее чаще в результате

родовой

травмы. Двигательные расстройства
проявляются в виде непроизвольных

насильственных движений


гиперкинезов. При
гиперкинетической форме

произвольная моторика развивается с большим трудом. Речевые
наруш
ения

наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии.

Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального

паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно.

Прогноз развития двиг
ательных функций зависит от тяжести поражения нервной

системы,
от характера и интенсивности гиперкинезов. Большинство детей обучается

самостоятельно
ходить, однако произвольные движения, в особенности

тонкая

моторика, в значительной
степени нарушены. Прогн
остически это вполне

благоприятная форма в отношении обучения ц
социальной адаптации.

Атонически
-
астатическая форма ДЦП
. При данной форме церебрального

паралича
имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с

поражением лобных
отделов мо
зга. Со стороны двигательной сферы

наблюдаются:

низкий мышечный тонус,
нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе,

нарушение ощущения равновесия и
координации движений, тремор,

гиперметрия

(несоразмерность, чрезмерность движений). У
большинства детей о
тмечаются

речевые нарушения в виде задержки речевого развития,
атактической дизартрии;

может иметь место алалия. При атонически
-
астатической форме ДЦП
могут быть

интеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в
структуре

психического деф
екта играет основная локализация поражения мозга, от которой

зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети

малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование

навыков
чтения и письма. Если поражение мозжечк
а сочетается с поражением

лобных отделов мозга, у
детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной

деятельности, некритичность к
своему дефекту, расторможенность, агрессивность.


1.
6
.
4
. Характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР)



это нарушение нормального темпа

психического
развития. Дети с задержкой психического развития не имеют

нарушений отдельных
анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но

отличаются незрелостью сложных
форм поведения, целенаправленной деятельност
и

на фоне быстрой истощаемости,
утомляемости, нарушенной работоспособности.

Задержка психического развития у ребенка означает наличие значительного

отставания в
развитии умственных способностей и поведенческих навыков

соответственно его фактического
возрас
та. Дети со средней задержкой развития

проявляют выраженное замедление развития
в
течение своих дошкольных лет.
Чем

такие дети становятся старше, различия в общем
умственном развитии и

поведенческих навыках по сравнению с их сверстниками, при
отсутствии

пр
авильного лечения, становятся только шире. Недостатком способности к

умственному восприятию и переработке внешней информации ребенка с задержкой

развития
является плохая память, несообразительность, проблемы внимания, речевые

трудности и
отсутствие желания

обучаться.

Память.
Дети с задержкой развития с трудом запоминают информацию, в

особенности
они испытывают трудности с кратковременной памятью, затрачивают

больше времени на
запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти

большие объемы информации,
чем
их сверстникам за это же время. Что касается

долговременной памяти, то дети с задержкой
развития способны к запоминанию

информации и извлечению ее из памяти спустя дни и
недели, так же как и их

сверстники.

19


Нарушения речи
при задержке психического разви
тия преимущественно имеют

системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи

недостатки
звукопроизношения и фонематического развития, имеется ограниченный

словарный запас. На
уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании

слож
ных, многоступенчатых
инструкций, логико
-
грамматических конструкций типа

«Коля старше Миши», «Береза растет на
краю поля», плохо понимают содержание

рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс
декодирования текстов, т.е.

затруднен процесс восприятия и о
смысления содержания рассказов,
сказок, текстов

для пересказа. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено

употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в

норме,
возникает период детского словотворчества.

Грамматический строй
речи отличается рядом особенностей: ряд грамматических

категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать

количество ошибок
в употреблении грамматических форм слова и в употреблении

грамматических конструкций, то
явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку

трудно воплотить мысль в развернутое
речевое сообщение, хотя ему и понятно

смысловое содержание изображенной на картинке
ситуации или прочитанного

рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелос
ть
внутри речевых

механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении

предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не

могут
пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин,

описать нагля
дную
ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой

психического
развития может быть самым разным, так же как может быть разным

соотношение нарушений
отдельных компонентов языковой сис
темы.

Наличие в структуре дефекта при задержке психического развитие недоразвития

речи
обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. В

плане

организации
коррекционной работы с детьми важно учитывать и

своеобразие

формирования функций

речи,

особенно ее планирующей,

регулирующей функции.

При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции

действий.
Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм

опосредования: использование
реальных предметов и предметов зам
естителей,

наглядных моделей, а также развитие
словесной регуляции. В различных видах

деятельности важно учить детей сопровождать речью
свои действия, подводить

итог

выполненной работе, а на более поздних этапах


составлять
инструкции для себя и

для други
х, т.е. обучать действиям планирования. Рассматривая
психологическую

структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно
выявить

ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно
-
целевой

основы
деятельности, сферы образов
-
пр
едставлений, недоразвитие знаково
-
символической
деятельности.

Игра.
Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой

деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре

и к
игрушке, с трудом возникает замы
сел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам,

преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается

импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением

одевает
белый халат, берет чемоданчик с «инструментами»
и идет в магазин, так как

его привлекли
красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не

сформирована игра и как
совместная деятельность: дети мало общаются между собой

в игре, игровые объединения
неустойчивы, часто возникают конфликты,

колл
ективная игра не складывается. В отличие от
умственно отсталых дошкольников,

у которых без специального обучения ролевая игра не
формируется, дети с задержкой

психического развития находятся на более высоком уровне, они
переходят на этап

сюжетно
-
ролевой иг
ры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развития

достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально
-
волевой сферы детей с задержкой психического развития

обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей.

Страда
ет сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети

находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования
20


Е.Е.Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития

не
готовы к внеситуативно
-
ли
чностному общению со взрослыми, в отличие от своих

нормально
развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно
-
делового общения. Эти
факты необходимо учитывать при построении системы

педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировани
и
нравственно
-
этической сферы
: страдает

сфера
социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со

сверстниками,
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими

взрослыми, дети слабо
ориентируются в нравственно этических нормах пов
едения.

Скорость обучения
. Интенсивность овладения новыми знаниями и навыками у детей

с
ЗПР ниже, чем у их сверстников с развитием в пределах нормы. Часто

используемым
показателем в этом случае служит количество занятий, после которых

ребенок способен реши
ть
ту, или иную задачу самостоятельно, без посторонней

помощи.

Внимание.
Способность к реагированию на важные детали предстоящей для решения

задачи является характеристикой продуктивности обучения ребенка. Дети с

задержкой развития
имеют сложности с вниман
ием к основным чертам изучаемой

задачи, в тоже время отвлекаясь
на несущественные или вообще посторонние детали.

Кроме того, дети с ЗПР, часто испытывают трудности с необходимостью удержать

внимание во время изучения задачи. Проблемы с вниманием усложняют
детям

возможность
получения, усвоения и использования новых знаний и навыков.

Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать

систематический
контроль основных признаков концентрации зрительного

внимания, также как и контроль
отвлекающих п
ризнаков. Применение практики

поддержки длительного внимания у детей с
ЗПР

значительно повышает их успехи
в

обучении и применении новых полученных знаний и
навыков.

Общая характеристика обучения
. Дети с нарушениями развития, в особенности с

ЗПР,
часто испы
тывают трудности с использованием новых полученных знаний и

навыков в
обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки.

Такое обобщение изученного происходит у обычных детей без усилий, дети же с

задержкой развития нуждаются в
закреплении полученных знаний и навыков в

разных
ситуациях.

Мотивация.
Часть детей с задержкой развития проявляют выраженное отсутствие

интереса к обучению или решению возникающих проблем. Они проявляют

беспомощность, в
состоянии, в котором обычный ребенок
, даже имеющий

негативный опыт в решении
поставленной задачи, ожидает положительный результат

от приложенных усилий. В попытке
уменьшения негативного результата ребенок

может заранее ожидать наиболее низкого эффекта
от своих действий и даже не

пытаться при
ложить больше усилий. При возникновении
ситуации, требующей

решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и отказываться от
приложения усилий,

либо ожидать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти к решению
проблемы

самостоятельно, так как не ощущают контро
ля над ситуацией и полагаются на

помощь или принятие решения со стороны. Таким детям особенно необходима

поддержка со
стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задачи

с ребенком, ему
необходимо позволить выполнить ее самостоятельно, при это
м,

после собственного успеха, и
его повторения, ребенок приобретет способность

решать проблемы, не отличаясь от остальных
детей.

Поведение.
Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным

поведением. Эта особенность может проявляться в самых р
азнообразных формах.

Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как

серьезные
недостатки поведения
-

это характерные черты ребенка с задержкой

развития. Болезненное
восприятие крит
ики, ограниченный самоконтроль,
странное

или неу
местное поведение, так же
как агрессия или даже собственное

членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой
развития. Задержка

психического развития, включая расстройства поведения, может
сопутствовать

ряду

генетических заболеваний. В целом, чем сильне
е степень задержки
развития, тем

сложнее проблемы с поведением.

21


Самообслуживание и повседневные навыки.
Дети с задержкой развития,

нуждающиеся во
всесторонней поддержке, должны быть обучены базовым навыкам

самообслуживания, такими
как одевание, прием пищи,

личной гигиене. Прямое

обучение и поддержка, дополнительные
подсказки, упрощенные методы необходимы

для облегчения им трудностей и повышения
качества их жизни. Большинство детей с

незначительной задержкой развития обучаются всем
базовым

навыкам
самообслуживания, но они испытывают необходимость в обучении их этим

навыкам, для дальнейшего их независимого использования.

Социальное развитие.
Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать

настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные

навыки процесса

познания,
слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно

затрудняют
взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития

социальным навыкам и
межличностному общению, наравне с коррекцией проблем,

вызываю
щих трудности
социального развития, являются важнейшей задачей для их

дальнейшей социально
адаптированной самостоятельной жизни.

Положительные качественные признаки
. Описание умственных способностей и

адаптивного поведения детей с ЗПР, сфокусированы на огр
аничениях и недостатках,

однако
современная медицина имеет достаточно средств, чтобы их скорректировать и

улучшить.

1.6.
5.

Характеристика детей с умственной отсталость
ю

Умственная отсталость
-

это выраженное, необратимое системное нарушение

познавательной

деятельности, которое возникает в результате диффузного

органического
повреждения коры головного мозга. Понятие умственной отсталости

включает в себя такие
формы нарушений, как олигофрения (особая форма

психического недоразвития, возникающая
вследствие ра
зличных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций, природовой патологии,

органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде

или на
самых ранних этапах постнатального развития) и деменция (стойкое

ослабление
п
ознавательной деятельности, приводящее к снижению критичности,

ослаблению памяти,
уплощению эмоций).

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является

недоразвитие не
только познавательной, но и других сторон психической

деятельности:
эмоционально волевой
сферы, речи, моторики и всей личности

ребенка. Новые условные связи, особенно сложные,
формируются значительно

медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они
оказываются

непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции

коры головного
мозга,

проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных

связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно

отсталых
детей. Именно этим объясняется крайне

замедленный темп их обучения.

При

различных поражениях головного мозга возможно преимущественное

ослабление
одного из нервных процессов


возбуждения или торможения.

У умственно отсталых
дошкольников на всех этапах процесса познания имеют

место элементы недоразвития, а в
некоторых случаях

атипичное развитие

психических функций. В результате эти дети получают
неполные, а порой

искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.
Известно, что при

умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень
познания
-

восприятие
.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия,

отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно

отсталым
требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый

им материал
(картину, текст и т. п.)
. Замедленность восприятия усугубляется еще и

тем, что из
-
за
умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не

понимают внутренние связи
между частями, персонажами и пр. Отмечается узость

объема восприятия: выхватываются
отдельные части в обозрева
емом объекте, в

прослушанном тексте. Кроме того, характерным
является нарушение

избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому,
что дети

без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию

задание.

Также ха
рактерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им

ориентироваться в окружающем.

22


Мышление
является главным инструментом познания. Ярко проявляются

специфические
черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе

которого прих
одится
проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить

главное в предметах и
явле
ниях, они проводят сравнение по
несущественным

признакам, а часто
-

по несоотносимым.
Затрудняются устанавливать различия в

сходных предметах и общее в отличающих
ся.
Особенно сложно для них установление

сходства. Отличительной чертой мышления умственно
отсталых является

некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они
часто не

замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически бол
ьных детей,

у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как

правило, не
понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех

умственно отсталых детей
характерны сниженная активность мыслительных

процессов и слабая
регулирующая роль
мышления. Умственно отсталые обычно

начинают выполнять работу, не дослушав инструкции,
не поняв цели задания, без

внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Основные процессы
памяти
-

запоминание, сохранение и воспроизведение


у

умственно
отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в

условиях аномального
развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные

зрительно воспринимаемые
признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются

внутренние логические связи.
Слабость
памяти умственно отсталых проявляется в

трудностях не столько получения и сохранения
информации, сколько ее

воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным
интеллектом.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в в
оспроизведении

образов
восприятия


представлений, так как их жизненный опыт беден, а

мыслительные операции
несовершенны, формирование воображения идет на

неблагоприятной основе.


Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно

отсталых

отмечаются недостатки в
развитии речевой деятельности
: страдают все

стороны речи:
фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются

трудности

звуко
-
буквенного анализа
и синтеза, восприятия и понимания речи и в

результате,

снижена потребность в речевом

общении.

У умственно отсталых детей выражены недостатки
внимания:
малая

устойчивость,
трудности расп
ределения внимания, замедленная
переключаемость.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако

п
реимущественно
недоразвита именно его про
извольная сторона. Слабость

произвольного внимания проявляется
в том, что в процессе обучения отмечается

частая смена объектов внимания, невозможность
сосредоточиться на к
аком
-
то
одном

объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется
не только в несформированности

познавательной
деятельности, но и в нарушении
эмоционально
-
волевой сферы
,

которая имеет ряд особенностей.
Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков

переживаний. Характерной чертой является
неустойчивость эмоций. Состояние

радости без особых причин сменяется печалью, смех
-

слезами и т. п.

Переживания их

неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых

эмоциональные

реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной

эмоциональной возбудимости, то выра
женного эмоционального спада

(патологические
эмоциональные состояния
-

эйфория, дисфория, апатия). Слабость

собственных намерений,
побуждений, большая внушаемость


отличительные

качества их волевых процессов.


1.6.6. Характеристика детей нарушением слуха

Нарушение слуха


потеря способности человеческого организма обнаруживать все
частоты или различать звуки с низкой амплитудой. Различают врожденное или приобретенное,
полное (глухота) или частичное (тугоухость) нарушение слуха.

Врожденная или приобретенна
я глухота у детей приводит к снижению интеллекта и
задержке умственного развития, резко сокращает возможность ребенка воспринимать
собственный голос и речь окружающих людей, поэтому детям с нарушением слуха довольно
трудно научиться разговаривать.

Частичная или полная глухота лишает ребенка важного источника информации и
ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Нарушение слуха напрямую
23


влияет на развитие речевого аппарата ребенка и опосредованно на формирование мышления и
памят
и. Так как поведенческие и личностные особенности детей с нарушением слуха не
являются биологически обусловленными, то при создании надлежащих условий в наибольшей
степени их можно откорректировать.

Ведущую роль в познании окружающего мира у детей с полной

или частичной глухотой
играет зрение, а также двигательные, осязательные и тактильно
-
вибрационные ощущения.

Рядом особенностей отличается память частично или полностью глухих детей, так как
темп речевого развития у них замедлен, соответственно замедляется

и их словесная память.
Замедленное формирование речи в свою очередь влияет на абстрактное мышление детей с
нарушением слуха.

У ребенка с нарушением слуха замедляется процесс усвоения информации и возникает
трудность в общении с окружающими людьми, что не
может не отразиться на формировании
его личности.

Трудность в налаживании контактов и своеобразие взаимоотношений с обычными детьми
могут привести к формированию таких негативных черт и особенностей детей с нарушением
слуха, как агрессивность и замкнутость
. Однако при своевременном оказании коррекционной
помощи, любые отклонения в развитии личности могут быть преодолены.


1.
7
. Планирование воспитательно
-
образовательного процесса

Адаптированная
образовательная
программа обеспечивает развитие личности детей
дошкольного

возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных и

психолого
-
педагогических особенностей
развития. Объем образовательной
нагрузки

не
превышает нагрузку, максимально допустимую санитарно
-
эпидемиологическими

правилами и
но
рмативами.


1.
7
.1.
Планирование работы с детьми
,

имеющими нарушение зрения

Комплектование детьми группы для детей с нарушением зрения
производится
ежегодно с
1 апреля по
3
1
августа

с согласия родителей (законных представителей) и по заключению
городской психолого
-
медико
-
педагогической комиссии на учебный год.
При необходимости
дети могут поступать в коррекционную группу в течение года.

Воспитанники ДОО имеют

ограниченные возможности

здоровья по патологии зрения:
косоглазие, амблиопию, гиперметропию, миопию
,

монокулярную форму ретинобластомы,
буфтальм
.

Учёными установлена прямая зависимость: чем сложнее дефект зрительного анализатора,
тем ниже уровень физических возможностей и развити
я детей, так как организм ребенка
находится в неблагоприятных условиях, вызванных патологическим процессом.

Содержание деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
предусматривает решение специальных задач, направленных на коррекци
ю вторичных
отклонений в развитии, обусловленных нарушением зрения, а также укрепление здоровья в
целом, формирование необходимых умений и навыков самостоятельной пространственной
ориентировки с использованием сохранных анализаторов; развитие и коррекцию п
сихических и
моторных процессов у детей.

Образовательная
деятельность проводится в групповой, подгрупповой и индивидуальной
форме. Опыт показывает, что при проведении фронтальных занятий педагоги чаще уделяют
внимание активным детям, которые быстро и хорош
о справляются с заданием, а дети, у
которых имеются в чем
-
то затруднения, часто остаются без достаточной помощи педагога,
тогда как им также необходима индивидуальная помощь, позволяющая детям продвинуться в
своем развитии. Поэтому объединение детей в подг
руппы педагог выстраивает с учетом
конкретной задачи по развитию каждого ребенка, при этом уровень дидактических требований
к каждому предъявляется индивидуально,

с учетом состояния зрения, здоровья и
познавательных возможностей ребенка. Детям всех уровней

развития необходим
индивидуальный подход.

Реализация Программы осуществляется в:

24


-

совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной
деятельности и образовательной деятельности в режимных моментах);

-

самостоятельной деятельности

детей.

Образовательная деятельность осуществляется в различных
видах детской
деятельности
:

-

игровая, включая сюжетно
-
ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;

-

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);

-

познавательно
-
исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними);

-

восприятие художественной литературы и фольклора;

-

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

-

конструирование из ра
зного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;

-

изобразительная (рисование, лепка, аппликация);

-

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально
-
ритмические движения, игры на дет
ских музыкальных инструментах);

-

двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.


Особенности деятельности тифлопедагога по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с патологией зрения.

Требования к проведению
коррекционной работы:



предупреждать ухудшение состояния зрения ребенка (по рекомендации врача
-
офтальмолога);



сочетать задачи коррекционно
-
педагогической работы с рекомендациями медицинских
специалистов;



педагогическим специалистам владеть информацией о рез
ультатах исследования врача
-
офтальмолога, знать остроту зрения ребенка, дни назначения окклюзий, т.к. при заклеивании
здорового глаза ребенок может оказаться в состоянии слепого с остаточным зрением или
слабовидящего;



знать данные детям рекомендации по леч
ению (в том числе по ношению очков) и
следить за их выполнением;



проводить на всех занятиях гимнастику для снятия зрительного утомления и
физкультурные паузы по методике, согласованной с врачом
-
офтальмологом;



оптимально использовать наглядные пособия;



при
менять специальные методы обучения.

Для занятий тифлопедагогов критерием деления по подгруппам могут быть состояние
зрения, этапы лечения зрения, уровни развития представлений о предметном мире,
ориентировки в пространстве, представлений об окружающем мире

и коммуникативной
деятельности.

Для формирования подгрупп при проведении занятий познавательного цикла необходимо
учитывать уровень развития речи, мышления, памяти и внимания детей, а также
коммуникативных навыков и эмоционально
-
поведенческих характеристи
к.


Остановимся на описании характеристики детей, объединенных в подгруппы для
коррекционных занятий в зависимости от уровня развития.


Дети, входящие в первую подгруппу, активны, проявляют большой интерес к игре и
занятиям, быстро и самостоятельно
выполняют задания педагога. Во второй подгруппе дети
второго уровня развития. Они требуют в любой деятельности помощи педагога, менее активны,
задания выполняют значительно медленнее, а, допуская ошибки, не всегда самостоятельно их
замечают и исправляют. В

третьей подгруппе объединены дети третьего уровня, которые в
большинстве своем не проявляют большого интереса к занятиям, испытывают затруднения, из
-
25


за чего отказываются выполнять задания, мало инициативны, замкнуты, трудно общаются друг
с другом.

Детям
первой подгруппы сообразно их познавательным возможностям могут
предъявляться более высокие требования из различных программ массового детского сада.

Детям второй подгруппы необходим индивидуальный подход при подборе программы в
зависимости от продвинутост
и ребенка, так как некоторые из них приближены к первому
уровню, а другие приближены к третьему. Им необходима помощь в тех видах деятельности,
где особенно не хватает уверенности в своих умениях, при этом каждому ребенку оказывается
специфическая помощь.

Для детей третьего уровня развития требуется перераспределение учебного материала, так
как скорость овладения знаниями замедленна; материал предлагается в соответствии с уровнем
познавательных возможностей и работоспособности.

Ориентация на уровень развити
я и личностные особенности воспитанников, учет их
индивидуальных особенностей и становление психики предусматривает плавный переход детей
из одной подгруппы в другую при определенных условиях коррекционной помощи и является
главным условием успешности инди
видуализации и дифференциации в обучении, воспитании
и лечении детей с нарушением зрения.

При этом ребенок имеет возможность получать дополнительные занятия и посещать
кружки, организованные в дошкольном учреждении.


1.7.2.
Планирование работы по коррекции

речевых нарушений.

Комплектование детьми логопедического пункта производится ежегодно с 1

апреля по
3
1
августа

с согласия родителей

(законных представителей) и по
заключению

городской
психолого
-
медико
-
педагогической комиссии на учебный год. В остальное

время проводится
доукомплектование логопедического пункта в соответствии с

установленными нормативами.

В логопедический пункт зачисляются дети, имеющие фонетическое, фонетико
-

фонематическое недоразвитие речи. Образовательная деятельность проводится в

форм
е
подгрупповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной

и подгрупповой
работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и

психофизических
особенностей развития ребёнка. Периодичность индивидуальных

занятий определяется
тяжесть
ю речевого развития. Ответственным за посещение

детьми занятий в логопедическом
пункте является учитель
-
логопед. Эффективность коррекционной работы логопедического
пункта

определяется по итогам обследования детей на заседаниях городской психолого
-
медико
-
пе
дагогической комиссии.

Многоуровневое психолого
-
логопедическое обследование проводится:

-

со всеми детьми в возрасте 5 лет


апрель;

-

с детьми 5

7 лет, получающими логопедическую помощь согласно

рекомендациям
;

ПМПК


3 раза в год (сентябрь, январь
-
февраль
, апрель
-
май)

или в соответствии с
рекомендуемыми сроками
;

-

с детьми в возрасте 2,5


4,5 лет


в течение года по запросу родителей, педагогов;

-

с вновь поступившими детьми в возрасте 5


7 лет, не прошедшими обследование

на
ПМПК


в течение года.

Учитель
-
логопед принимает участие в работе ПМПк, ПМПК, посещает

городские
семинары, семинары
-
практикумы, курсы повышения квалификации,

педагогические советы,
совещания, участвуют в работе педагогического сообщества, участвуют в обсуждении вопросов
на форуме. Для
работы с детьми

составлены:

-

рабочие программы для детей с ФФНР, для детей с общим недоразвитие речи
, детей ЗРР
;

-

индивидуальные маршруты для детей имеющие сложные речевые нарушения;

-

индивидуальное планирование по коррекции звукопроизношения.

Учитель
-
л
огопед проводит коррекционную работу с детьми, имеющими

ограниченные
возможности здоровья.

Чем раньше начинается работа с детьми с ОВЗ, тем выше шансы на
26


адаптацию и

социализацию в обществе. Это обусловлено результативностью ранней

коррекционно
-
педагогичес
кой помощи «особом
у» ребенку. Все педагоги следят
за

речью детей
и закрепляют речевые навыки, сформированные логопедом. Все

специалисты под руководством
логопеда занимаются коррекционной работой,

участвуют в исправлении речевых нарушений и
связанных с ними

процессов.

Основой планирования коррекционной работы является концентрированное

изучение
материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет

организовать успешное
накопление и актуализацию словаря дошкольников и

согласуется с задачами всесторонне
го
развития дете
й, отражает преемственность
в

организации коррекционно
-
развивающей работы
во всех возрастных группах.

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения,

индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом

принимаются во
внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает

развитие его мыслительной
деятельности и умственной активности.

Концентрированное изучение материала служит эффективным средством

установления
более тесных связей между специалиста
ми, так как они работают на

протяжении недели в
рамках общей лексической темы.

Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных

задач
обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы

специалистов
педагогического и медицинского профилей.


1.
7
.
3
. Планирование работы с детьми, имеющими нарушения ОДА

Воспитанники, имеющие нарушения ОДА, зачисляются в Филиал по заключению
городской психолого
-
медико
-
педагогической комиссии.
Модел
ь

интеграции и формы
сопр
овождения
детей с ОДА определяются индивидуально для каждого ребенка в
соответствии с диагнозом. Воспитанники могут быть зачислены в группу компенсирующей
направленности, а также посещать общеразвивающие группы.


При определении специфики
коррекционно
-
педагогического процесса

учитывается не
только характер заболевания, но и возраст детей.

Планирование и определение задач для индивидуальной коррекции

осуществляется после
комплексной диагностики с участием разных специалистов:

учителя
-
дефекто
лога, учителя
-
логопеда, педагога
-
психолога.

По окончании обследования составляется заключение, в котором детально

описываются
особенности поведения ребенка в процессе обследования,

эмоционально
-
волевая сфера,
особенности развития высших психических функций
,

общей и мелкой моторики, уровень
развития деятельности.

Планирование работы осуществляется с учетом выявленных в процессе

обследования
особенностей познавательной деятельности детей.

Занятия проводятся

индивидуально и в
подгруппах детей, на которых решае
тся ряд педагогических задач,

позволяющих сформир
овать
коммуникативные, бытовые,
когнитивные умения и

навыки, необходимые для первичной
адаптации в обществе и продолжения

образования ребенка с ДЦП.

Основными направлениями коррекционно
-
педагогической работы

в дошкольном

возрасте
являются:

-

развитие игровой деятельности;

-

р
азвитие речевого общения с окружающими
;

-

р
асширение запаса знани
й и представлений об окружающем;

-

развитие сенсорных функций, ф
ормирование пространственных и временных

представлений, ко
ррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и

стереогноза;

-

р
азвитие внимания, памяти, мышления (наглядно
-
образной и элементов

абстрактно
-
логического);

-

ф
ормирован
ие
элементарных
математических представлений;

-

р
азвитие ручной умелости и
подготовка руки к овладению пи
сьмом;

-

в
оспитание навыков самообслуживания и гигиены.

27


Значительное место в коррекционно
-
педагогической работе при ДЦП отводится

логопедической коррекции. Ее основная цель
-

развитие вербальных средств

общения,
совершенствова
ние произносительной стороны речи, ее разборчивости.

Вся работа с дошкольниками должна быть построена таким образом, чтобы

ребенок не
воспринимал себя больным, инвалидом, особым ребенком, а ощущал себя

полноправным
членом общества. Развитие психических и м
оторных функций нужно

проводить ненавязчиво в
тех видах деятельности, которые, собственно, и составляют

обычную жизнь ребенка.
Необходимо создавать условия для того, чтобы ребенок

непроизвольно тренировался, а сам
процесс тренировки и его результат приноси
ли

бы ему удовлетворение.

Целью

этих занятий является максимальное развитие познавательных

способностей детей.

При этом решаются следующие задачи:

-

развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

-

коррекция отклонений в психическом развитии;

-

фо
рмирование компенсаторн
ых способов познания окружающей
действительности;

-

формирование предпосылок к усвоению ребенком материала занятий, проводимых

воспитателями, и закрепление этого материала;

-

формирование предпосылок учебной деятельности.

Основные
направления в развитии познавательной деятельности на занятиях:

-

развитие сенсомоторной сферы
;

-

р
азвитие речи, развитие мышления;


-

развитие

внимания и памяти
;

-

формирование
элементарных
математических представлений
;

-

подготовка к

овладению чтением и
письмом.

Развитие сенсомоторной сферы
включает:

-

развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов,

классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

-

развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, назы
вание,

классификация, трансформация форм;

-

развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние,

-

классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по

величине;

-

развитие зрительного и осязательного восприяти
я фактуры предметов: различение,

называние, классификация;

-

развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений:

понимание, называние, ориентирование, трансформация;

-

развитие слухов
ого восприятия неречевых звуков.

Развитие речи
пр
едполагает:

-

развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического

анализа и
синтеза, фонематических представлений;

-

увеличение пассивного и активного словарного запаса;

-

развитие лексических значений слов;

-

развитие способности слово
изменения;

-

развитие способности словообразования;

-

развитие структуры предложения: нераспространенного и распространенного,

простого
и сложного;

-

развитие связной речи: диалогической и монологической.

Развитие мышления
предполагает:

-

развитие
наглядно
-
действенных и наглядно
-
образных форм мышления: установление

тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме,

развитие
способности соотнесения частей и целого, классификация объектов по

одному
-
двум признакам;

-

развитие ве
рбально
-
логических форм мышления: определение понятий,

классификация
предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание

загадок, понимание переносных
значений слов, определение последовательности

событий.

Развитие памяти и внимания
:

-

развитие слух
ового внимания и памяти;

28


-

развитие зрительного внимания и памяти;

-

прямое и следовое конструирование по образцу;

-

заучивание стихотворений.

Формирование
элементарных
математических представлений:

-

порядковый счет: прямой и обратный;

-

ориентирование в
числовом ряду;

-

знакомство с цифрами;

-

формирование представлений о количестве;

-

сравнение и уравнивание количеств;

-

формирование представлений о составе числа;

-

решение задач на сложение и вычитание;

-

составление задач с использованием конкретного м
атериала;

-

формирование представлений о времени: названия временных интервалов и их

отличительные признаки, ср
авнение временных интервалов по
продолжительности.

Подготовка к овладению чтением и письмом
:

-

развитие мотивации к овладению чтением и письмом;

-

индивидуальный подбор оптимальной позы для работы с книгой и с тетрадью;

-

использование букв в качестве опорных сигналов при проведении упражнений на

развитие фонематической системы;

-

использование букв при проведении работ на развитие зрительного восп
риятия;

-

обучение правильному удержа
нию карандаша, ручки или подбор
индивидуального

приема удержания;

-

формирование навыков пространственной ориентировки в книге и тетради;

-

формирование направления чтения и письма (сверху вниз и слева направо) на

приме
ре
написания в строчках палочек, кружков, крючков и т. п.;

-

формирование зрительно
-
моторной координации при письме (размер

изображаемого,

соблюдение интервалов между изображениями и т. п.).

1
.7.
4

Планирование работы с детьми с ЗПР и с легкой умственной

отсталостью

Воспитанники

с ЗПР и легкой умственной отсталостью
, зачисляются в Филиал по
заключению городской психолого
-
медико
-
педагогической комиссии.
Модел
ь

интеграции и
формы сопровождения
детей с ОДА определяются индивидуально для каждого ребенка в
соответствии с диагнозом. Воспитанники могут быть зачислены в группу компенсирующей
направленности, а также посещать общеразвивающие группы.

Комплексное психолого
-
педагогическое обследование ребенка


необходимое

условие
проведения коррекционной работы с д
етьми с интеллектуальной

недостаточностью.

Первичное обследование проводится в начале учебного года. В нем участвуют

все
специалисты, работающие с группой воспитанников. На основе обследования

составляется
индивидуальный маршрут ребенка, в котором отражены

перспективы

работы с ребенком на
следующие 3 месяца. Ответственность за составления

маршрута закреплена за учителем
-
дефектологом. В процессе обследования педагоги

используют разнообразные методы и
методики, которые позволят им получить

необходимую и адекв
атную информацию о ребенке с
ЗПР и с интеллектуальной

недостаточностью.

Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе

непосредственной
образовательной деятельности, которую осуществляют все

педагоги, работающие с
воспитанник
ами
.

Они
проводят:

-

индивидуальные и подгрупповые игровые коррекционно
-
развивающие занятия;

-

комплексные коррекционно
-
развивающие занятия с включением детей в разные

виды деятельности и

с участием разных специалистов;

-

индивидуальные и подгрупповые коррекционно
-
развивающие занятия с

использованием
игр с водой и песком, театрализованной игры, музыки и движения
;

-

индивидуальные и подгрупповые свободные игры и занятия с детьми

основанные на
конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др.

деятельности д
етей.

Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих

документах:

29


-

перспективный комплексно
-
тематический план коррекционно
-
образовательной

деятельности учителя
-
дефектолога и воспитателей с группой воспитанников;

-

план коррекционно
-
образовательной деятельности учителя
-
дефектолога с

подгруппами;

-

план индивидуальной коррекционно
-
образовательной деятельности учителя
-
дефектолога с каждым воспитанником группы;

-

план работы по взаимодействию с семьями.

Основная коррекционная работа с до
школьниками с ЗПР и УО осуществляется в

образовательном процессе, поэтому особое

значение приобретают средства,
которые

применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним

относятся:

-

индивидуальный и дифференцированный подход (инди
видуализация и

дифференциация
образовательной деятельности);

-

активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;

-

сниженный темп обучения;

-

структурная простота содержания;

-

повторность в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный по
дход в обучении детей в

дошкольном
учреждении осуществляется через широкое использование

индивидуальных и групповых форм
его организации, которые обеспечивают

возможность реализации индивидуальных
коррекционно
-
образовательных программ,

разрабатываемых для
каждого ребенка.

Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую

роль в
реализации программного содержания психолого
-
педагогической работы

играет
индивидуальная работа, которую проводит учитель
-
дефектолог. В качестве

приоритетных дл
я
индивидуальных занятий, выступает работа по таким

образовательным областям как
«
Социально
-
коммуникативное развитие
»,
«Речевое развитие
», «Позна
вательное развитие
», хотя

другие области также находят отражение
(
«Художественно
-
эстетическое развитие
»,
«Физическ
ое развитие
»). Выбор содержания

осуществляется таким образом, чтобы
обеспечивать не только формирование

конкретных умений и навыков у умственно отсталого
дошкольника, но и личностных

качеств и навыков нормативного поведения. Каждое
индивидуальное
занятие

проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды
деятельности,

например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др.

В процессе организации педагогами совместной деятельности с детьми

коррекционно
-
развивающая работа
организуется на основе использования всех видов

игр, конструирования,
рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности.

Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и

познавательного компонентов личности, позволяет
целенаправленно активизировать

психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.

Недоразвитие речи разной степени выраженности, имеющее место и при

умственной
отсталости и при ЗПР, существенным образом затрудняет процесс общего

развития ребенка. В
связи
с этим большое значение приобретает организация

логопедического сопровождения
ребенка, т.е. оказание ему специализированной

квалифицированной коррекционную помощи,
которая существенно дополняет

несколько в другом аспекте ту работу по развитию речи,
которую

проводят в рамках

реализации программного содержания учитель
-
дефектолог,
воспитатели и другие

специалисты. Логопедическое сопровождение осуществляется в форме

индивидуальных занятий с детьми. В процессе занятий используются современные

методы и
приемы лог
опедической работы с детьми дошкольного возраста.

Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер,

обеспечивающих
создание благоприятных условий для активизации личностного

развития ребенка с
интеллектуальной недостаточностью.

Психологическо
е

сопровождение осуществляет педагог
-
психолог, который проводит
работу по

следующим
направлениям
.

-

П
роведение диагностического обследова
ния: интеллектуального развития;
зрительного
воспри
ятия;

ориентировочный невербальный тест готовности к школе;

психичес
ких процессов
памяти, внимания, мышления; развития эмоционально
-
волевой сферы и поведения; развития
общения со взрослыми и сверстниками;

личностного развития.

30


-

О
рганизация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме

присутствия
и сопровожден
ия режимных моментов, занятий педагогов группы,

участие в педагогическом
обследовании.

-

П
роведение индивидуальных и групповых коррекционно
-
развивающих занятий

с детьми по развитию когнитивной, двигательной и эмоционально
-
волевой сферы,

коммуникативной
деятельности и по подготовке к школе на основе использования

разных
видов игр с использованием современных психокоррекционных методик и

технологий (игры с
водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и

др.).


1.7.
5
.

Планирование работы с детьм
и с

нарушением слуха

(ребенок после кохлеарной
имплантации).

Воспитанники, имеющие нарушени
е

слуха
, зачисляются в Филиал по заключению
городской психолого
-
медико
-
педагогической комиссии.
Воспитанники могут быть зачислены в
группу компенсирующей
направленности, а также посещать общеразвивающие группы.

Приоритетной задачей работы с ребенком после подключения речевого процессора
кохлеарного импланта выступает развитие слухового восприятия до уровня, приближающегося
к нормальному слуху. Это необходим
о для того, чтобы «возвращенный» ребенку слух стал
базой для овладения устной речью по подражанию (так же, как это происходит у слышащих
детей). Как отмечает И.В. Королева, «на это требуется от 6 до 18 месяцев в зависимости от
наличия у ребенка слухового о
пыта, сопутствующих нарушений внимания, подготовленности
родителей к процессу абилитации и других причин». Слуховые представления нормально
слышащего малыша формируются спонтанно. Восприятие тех или иных неречевых звуков и
речи сопровождается соотнесением
их с определенными объектами и явлениями окружающего
мира. Таким образом ребенок накапливает словарный запас и овладевает грамматическим
строем речи, что необходимо для развития понимания речи окружающих и собственной речи.
Тот же путь под руководством взр
ослых должен пройти ребенок с кохлеарным имплантом.
Содержание работы по развитию слухового восприятия ребенка с нарушением слуха,
компенсированным кохлеарным имплантом, представлено двумя блоками: 1) развитие
неречевого слуха; 2) развитие речевого слуха.
На начальных этапах коррекционно
-
педагогической работы развитие слухового восприятия неречевыми звучаниями можно
рассматривать как базовое направление работы, основу для последующего восприятия речи.
Далее оба блока реализуются параллельно. Содержание рабо
ты по развитию слухового
восприятия должно быть направлено на решение следующих задач: 1) развитие у ребенка
интереса к звукам окружающего мира; 2) выработку и поддержание условной двигательной
реакции на звуки; 3) формирование умений различать и опознават
ь слухо
-
зрительно и на слух
неречевые звуки, определять качество звучаний; 4) формирование умений различать и
опознавать слухо
-
зрительно и на слух различные речевые единицы (слоги, слова, фразы, звуки);
5) формирование умения использовать слух для овладени
я речью (фонетическим, лексическим,
грамматическим компонентами). Формирование условной двигательной и ответной реакции на
звук осуществляется с использованием различных стимулов: музыкальных игрушек (барабан,
гармонь, свисток); бытовых шумов (дверной звон
ок, звук падающего предмета, капающей воды
и текущей воды, дверной звонок, звон от посуды, звук от движения ложки в стакане, чашке,
тарелке); звуков улицы (шум двигающейся машины, гул самолета); звуков природы (лай
собаки, мяуканье и мурлыканье кошки, пени
е птиц, шум ветра и дождя, шорох листьев);
речевых звуков разной частоты. Усложнение системы работы осуществляется за счет
увеличения расстояния, изменения положения источника звука в пространстве. Работа по
развитию неречевого слуха предполагает последова
тельное формирование умений: реагировать
на начало и конец звучания, соотносить звук и предмет, издающий его; локализовать источник
звука в пространстве; определять качества звучаний (длительность, высоту, слитность и
прерывистость, количество); различать,

затем опознавать на слух бытовые шумы, звуки
природы, звуки, издаваемые человеком (при выборе из 2
-
х, 3
-
х и т.д.). Все перечисленные
умения формируются у ребенка с нарушением слуха, компенсированным кохлеарным
имплантом, в процессе решения игровых задач.


31


1.
8
.Планируемые результаты освоения программы

Целевые ориентиры освоения программы детьми с нарушением зрения.


Для детей
с ОВЗ
на этапе завершения дошкольного образования ФГОС ДО определил
следующие социально
-
нормативные возрастные характеристики
возможных достижений
ребёнка:



ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности


игре, общении, познавательно
-
исследовательской деятельности, конструировании и др.; способ
ен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;



ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно
взаимодействует со сверс
тниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфл
икты;



ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
норм
ам;



ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка
складываются предпосылки грамотности;



у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет
основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;



ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным норма
м поведения
и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;



ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется при
чинно
-
следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.
Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт;
знаком с произвед
ениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.

Целевы
е ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации данной
Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного
возраста пре
дпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного
образования.

При реализации данной Программы проводится оценка индивидуального развития детей.
Такая оценка производится педагогами и специалистами ДО
О

в рамках педагогического
наблюдения.

Педагогическое наблюдение


оценка индивидуального развития детей
дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащая в основе их дальнейшего планирования. Психологическая диагностика


выявление и
изучение индивидуал
ьно
-
психологических особенностей детей (проводится с письменного
разрешения родителей (законных представителей).

Оценка индивидуального развития детей с нарушением зрения в детском саду проводится
по технологии Л.И.Плаксиной. Технология предполагает в нач
але каждого учебного года
проведение комплексного психолого
-

педагогического изучения ребёнка в целях уточнения
психолого
-
педагогического заключения при динамическом наблюдении за деятельностью
ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития
для определения его
32


образовательных потребностей, и на основе полученных результатов позволяет разработать
образовательный маршрут и индивидуальную коррекционно
-
развивающую программу (по
необходимости).

Форма проведения психолого
-
педагогического мониторин
га преимущественно
представляет собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в
дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные
педагогические пробы, организуемые педагогом. Кроме этого проводится психоло
гическая
диагностика готовности детей к обучению в школе.


Целевые ориентиры освоения программы детьми с фонетико
-
фонематическ
и
м

недоразвитием речи.

Ребенок:

-

владеет правильным, отчетливым звукопроизношением;

-

умеет членить слова на слоги, слоги на
звуки;

-

умеет объединять слоги и звуки в слова;

-

умеет определять место звука в слове, проводить слоговой и звуковой анализ слов;

-

умеет выделять звук из состава слова; находить в предложении слова с заданным

звуком;

-

умеет различать между собой любые
звуки речи, как гласные, так и согласные;

-

умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;

-

знает основных способов словообразования;

-

умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них,

аргументируя ответ; уме
ние слушать других, вникать в содержание их речи, при

необходимости дополнить или исправить ответ товарища;

-

умеет составлять простые и распространенные предложения, интонационно

правильно
проговаривать их в соответствии со знаком в конце предложения; чле
нить

предложение на
слова;

-

умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно,

выражать свои мысли, пересказывать небольшие литературные произведения,

составлять
рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с

п
оследовательно
развивающимся действием.

-

умеет пользоваться основными способами словообразования.


Целевые ориентиры освоения программы детьми с тяжелыми нарушениями речи

(ОНР).


Ребенок:

-

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

-

усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях
окружающего мира;

-

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением,
многозначные;

-

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значен
ием;

-

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);

-

правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и

непродуктивные
словообразовательные модели;

-

умеет подбирать
однокоренные слова, образовывать сложные слова;

-

умеет строить простые распространенные предложения
-

предложения с

однородными
членами; простейшие виды сложносочиненных и

сложноподчиненных

предложений;
сложноподчиненных предложений с использованием подчин
ительных

союзов;

-

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности

высказывания;

-

умеет составлять творческие рассказы;

33


-

осуществляет слуховую и слухопроизн
осительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам;

-

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять

сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых

умений во внутренний
план), осуществляет о
перации фонематического синтеза;

-

владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

-

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми

слогами,

односложных);

-

умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

-

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;

-

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

-

воспроизводит слова различной звукослого
вой структуры (изолированно и в

условиях
контекста).


Целевые ориентиры освоения программы детьми с ДЦП:


-

развита познавательная деятельность.

-

сформированы различные формы общения и взаимодействия со взрослым.

-

активизирована сенсорная активность
(зрительное, слуховое, тактильно
-

кинестетическое восприятие).

-

сформированы начальные пространственные представления.

-

сформированы познавательная активность и мотивация к деятельности.

-

сформированы манипулятивные и предметные действия.

-

развиты голо
совые реакции и речевая активность.

-

развиты мелкая и общая моторика (функциональные возможности кистей и пальцев

рук).


Целевые ориентиры освоения программы детьми с ЗПР и с легкой умственной

отсталостью


1
-
2 этап

обучения


Речевое развитие

-

проявляет
речевую активность, способность взаимодействовать окружающими,

желание
общаться с помощью слова и жеста;

-

понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;

-

понимает и выполняет элементарные словесные инструкции.

-

воспроизводит з
вукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из

открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально
-
коммуникативное развитие

-

выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в

разыгрывании сюжета: цепочки дв
ух
-
трех действий (воображаемую ситуацию

удерживает
взрослый);

-

проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

-

ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь

сверстнику,
поделиться игрушками и т.п.);

-

может зани
маться, не отвлекаясь в течение пяти

-

десяти минут.

Познавательное развитие

-

составляет схематическое изображение из двух
-
трех частей;

-

создает предметные конструкции из двух
-
четырех деталей;

-

показывает по словесной инструкции и может назвать два
-
четы
ре основных

цвета и

две
-
три формы;

-

выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»(«самый

маленький»);

34


-

выполняет постройку из трех
-
четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;

-

воспринимает и запоминает инструкцию из трех
-
четырех слов;

-

усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;

-

знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и

части суток (день и ночь);

-

обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Худ
ожественно
-
эстетическое развитие

-

эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее

процессу и
результатам;

-

знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы

(карандаши,
фломастеры, кисти, бумага, краски, мел,
пластилин, глина и др.) и их

свойства;

-

с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально
-
ритмические

движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах.


3
-
4 этап обучения

Речевое развитие

-
обладает мотивацией к школьному обучению;

-
усваивае
т значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях
окружающего мира;

-

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью

взрослого);

-

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять

сложные

формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых

умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;

-

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;

-

правильно произносит звуки
(в соответствии с онтогенезом).

Социально
-
коммуникативное развитие

-

владеет основными продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в

разных
видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

-

участвует в коллективном создании замысла в

игре и на занятиях;

-

пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и

правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения

партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

Познавательное развитие

-

обладае
т сформированными представления о форме, величине, пространственных

отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

-

использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:

словесного отчета, словесного сопровождения и
словесного планирования

деятельности;

-

воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных

картинок,
сборно
-
разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

-

моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,

формы
предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,

знаково
-
символических
графических и других средств на основе предварительного

тактильного и зрительного
обследования предметов и их моделей;

-

владеет элементарными математическими пред
ставлениями: количество в

пределах

десяти, знает цифры 0, 1

9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,

среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством

предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при

необходимости в качестве счетного
материала символические изображения

(палочки,

геометрические фигуры);

Художественно
-
эстетическое развитие

-

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности (краски,
карандаши, волоконные карандаши, восковые

мелки,
пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и

обычное тесто для
лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

35


-

владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной

гармошкой,

сложенной
вдвое и т.п.);

-

эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает

содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих

рассказов;

-

воспринимает музыку, художественную литературу, фольк
лор;

-

сопереживает персонажам художественных произведений.

Целевые ориентиры освоения программы детьми с нарушением слуха

Ребенок:

-
физически развитый, овладевший основными культурно
-

гигиеническими навыками.

-

у

ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной
активности. Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры,
соблюдает элементарные правила здорового образа жизни;

-

эмоционально отзывчивый. Откликается н
а эмоции близких людей и друзей;

-

овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и
сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения,
владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимо
действия с детьми и
взрослыми (договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве);

-

способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе
первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общ
епринятые нормы и
правила поведения. Поведение ребенка преимущественно определяется не сиюминутными
желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными
представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок с
пособен планировать
свои действия, направленные на достижение конкретной цели;

-

способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные
возрасту. Ребенок может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности
для решен
ия новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и им самим; в
зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач (проблем). Ребенок
способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке и др.;

-

имеющий перв
ичные представления о себе, семье. Ребенок имеет представление о себе,
собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о
составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях,

распределении семейных
обязанностей, семейных трад
ициях;

-

овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности

умениями работать
по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять

его инструкции;

-

овладевший необходимыми умениями и навыками. У ребенка сформированы

умения и
навыки, необходим
ые для осуществления различных видов детской

деятельности.


2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Описание образовательной деятельности

Обеспечение коррекционного воспитательно
-
образовательного процесса в ДО
О
осуществляется воспитателями, музыкальным руководителем,
инструктором по

физической
культуре, педагогом
-
психологом, учителем
-
логопедом, учителем
-

дефектологом.

Использование основной общеобразовательной программы создает условия для

реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение

об
щедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Использование коррекционных программ позволяет обеспечивать максимальное

развитие
психологических возможностей и личностного потенциала дошкольников:

-

Т.В.Филичева, Г.В.Чиркина. Воспитание и обучение дет
ей дошкольного возраста с
фонетико
-
фонематическим недоразвитием речи. Программно
-
методические рекомендации.

-

Т.Б.Филичёва, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. Программно
-
методические
рекомендации.

-

Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с
тяжелыми нарушениями речи, Под ред. Л. В. Лопатиной

36


-

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для
детей с нарушением зрения) П
од ред. Л.И.Плаксиной (2003г.)

-

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью
. Авт.

Л.Б.Боряева, О.П.Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.Соколова

-

Программа для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение глухих
детей дошкольного возраста. Авт. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. и др., 1991.

Образовательное пространство обеспечения жизнедеятельности детей
филиала «Детский
сад №10 «Улыбка»
по
строено таким образом, что каждый ребенок чувствует себя членом
общества,

стремящегося стать все более совершенным, содействует общественному

воспитанию, развитию у них уважения к правам другого и способности к общему

творческому
делу.

Образовательная сре
да обеспечивает возможность развития

природы ребенка,
приобретения тех или других знаний и навыков, развитие и

обогащение свободных игр ребенка,
посильного для него физического труда, а также

удовлетворение всех общественных, научных,
эстетических, нравств
енных запросов.

Выстроенная образовательная среда способствует созданию условий для

цельной и
гармоничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие педагогов и детей на

целено на
осуществление развивающего обучения.


Структура образовательной деятельности

1.

У
тренний образовательный блок с 7.
2
0 до 9.00 включает в себя:

-

совместную деятельность воспитателя с детьми;

-

свободную самостоятельную деятельность детей.

2.

Развивающий коррекционно
-
образовательный блок (9.00
-

11.00, с 16.10

-

17.00 в
соответствии с у
чебным планом) представляет собой организацию

непосредственно
образовательной деятельности детей (проведение

педагогических

мероприятий и занятий с
детьми
)
.

3. Вечерний образовательный блок, продолжительностью с 15.30 до 18.30

включает в
себя:

-

совместную

деятельность воспитателя с детьми;

-

свободную самостоятельную деятельности детей
;

-

непосредственно образовательную деятельность в рамках реализации задач

коррекционно
-
развивающей работы.

Непосредственно образовательная деятельность
по реализации

образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,

требующая от детей повышенной
познавательной активности и умственного

напряжения, организуется в первой половине дня.
Образовательные области

«Социально
-
коммуникативное развитие», «Худ
ожественно
-
э
стетическое
развитие»,

«Физическое развитие» организуются как в первой, так и во второй
половине.

Осуществление коррекции недостатков в психическом развитии детей с

ограниченными
возможностями здоровья осуществляется на группе

компенсирующей на
правленности и
осуществляется учителем
-
дефектологом и

воспитателями.

А также инклюзивно в группах
общеразвивающей направленности воспитателями и специалистами.

Выявление у воспитанников речевых проблем обусловило определение в режиме

дня
детей старшего дош
кольного возраста времени для оказания им коррекционной

помощи,
которая осуществляется учителем
-
логопедом в рамках логопедического

пункта, как в первой,
так и во второй половине дня.

Совместная деятельность
, осуществляемая в ходе режимных моментов.


Взаимо
действие педагогов дошкольного учреждения с воспитанниками, в рамках

организации их совместной деятельности, направлена на установление

неформальных
партнерских отношений, определяющих непосредственную

включенность педагога в
деятельность наравне с детьми,

создание ситуаций

добровольного присоединения детей к
предложенной деятельности без психического

и дисциплинарного для воспитанников
принуждения.

37


Деятельность педагогов
-
специалистов с детьми ОВЗ в рамках определенной

возрастной
группы определяется циклогр
аммой деятельности на неделю.

Самостоятельная деятельность
детей определяется решением задач их

развития в
рамках каждого группового пространства, которое отражает особенности

и специфику развития
воспитанников на определенных этапах. Правильно

организован
ная
развивающая
предметн
о
-
пространственная

среда помогает воспитателям не только умело

организовать свободную
деятельность детей, но и способствовать развитию

психических процессов, подготавливающих
переход детей из одного возрастного

периода в другой.


2.2. План непрерывной образовательной деятельности

План непрерывной образовательной деятельности
филиала «Д
етск
ий

сад

№10 «Улыбка
»
разработан в соответствии с правовыми документами:

-

Федерального закона

«Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабр
я 2012

г. N
273
-
ФЗ

-

Санитарно
-
эпидемиологических требований к устройству, содержанию и

организации
режима работы в дошкольных образовательных

организаций

(Постановление от 15мая 2013 г. N
26 «Об утверждении СанПиН

2.4.1.3049
-
13»)

-

Федерального государств
енного образовательного стандарта дошкольного

образования
(утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от

17.10.2013 №1155).

-

Порядка организации и осуществления образовательной деятельностью по

основным
общеобразовательным программам дошкольно
го образования (утверждены

приказом
Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 №1014).

В плане непрерывной НОД выделяются 5 образовательных областей, которые

реализуются в непрерывно
-
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе

режимных
момен
тов и в самостоятельной деятельности детей. План НОД строится на

принципах
дифференциации и вариативности. При составлении учебного плана

необходимым условием
является соблюдение предельно допустимой нагрузки. В

середине учебного года (
январ
ь) для
детей пр
едусмотрены каникулы (1 неделя), во

время которых проводится непосредственно
образовательная и самостоятельная

деятельность с детьми только физического и
художественно
-
эстетического

направлений.


План непрерывной непосредственно образовательной деятельност
и

в группе компенсирующей направленности для детей от
4

до 7 лет















Базовая часть (инвариантная)

Средняя
подгруп
па

Старшая

под
группа

Подг
отов
ительная

под
групп
а


Образовательная
область

Базовый вид
деятельности




Федеральный компонент


1

Физическое
Физическая культура

2

2

2

38


развитие

Бассейн

1

1

1

2

Познавател
ьное
развитие

Формирование
элементарных математических
представлений

1

1

2

Развитие познавательно
-
исследовательской деятельности

0,25

0,5

0,5

Приобщение к
социокультурным
ценностям

0,25

0,5

0,5

Ознакомление с миром
природы

0,5

1

1

3

Речевое
развитие

Развитие речи

0,5

2

2

4

Художестве
нно
-
эстетическо
е развитие

Рисование

1

2

2

Лепка

0,5

0,5

0,5

Аппликация

0,5

0,5

0,5

Музыка

2

2

2

Итого

9,5

13

14

Вариативная
часть (модульная)


1

Коррекционная работа

Развитие осязания и
мелкой моторики


0,5

0,5

Логопедиче
с
кие
занятия

0,5

0,5

0,5

2

Художественно
-
эстетическое развитие

Студия танца
«Маленькая страна»



0,5

3

Физическое развитие

Клуб «Крепыш»



0,
2
5

4

Познавательное развитие

Кружок
«Лаборатория
Нолика»



0,25

ВСЕГО

10

14


16


Образовательная деятельность по коррекции речевых нарушений проводится в форме
подгрупповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуальной и подгрупповой
работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических
особенносте
й развития ребёнка. Ответственным за посещение детьми занятий в
логопедическом пункте является учитель
-
логопед.

Организация деятельности участников коррекционного процесса в течение года
определяется поставленными задачами рабочей программы.

Логопедическ
ие подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по 15
мая. Количество занятий варьируется в соответствии с количеством нарушенных 38 звуков и
тяжестью нарушений: 2
-
3 раза в неделю (индивидуальные).
На каждую подгруппу или ребенка
создаетс
я индивидуальное планирование на основе перспективного планирования,
представленного в данной программе.
Индивидуальное планирование может включать в себя
все основное планирование либо его часть (в зависимости от нарушений). Продолжительность
занятий не п
ревышает время, преду
смотренное физиологическими осо
бенностями возраста
детей и санитарно
-
эпидемиологическими правилами и нормами.


2.3.Содержание психолого
-
педагогической работы

2.3.1. Особенности образовательной и коррекционной деятельности с детьми,
и
меющими нарушения зрения


Содержание образовательной программы обеспечивает развитие личности, мотивации и
способностей детей, имеющих нарушения зрения в различных видах деятельности и охватывает
39


следующие структурные единицы, представляющие определенные
направления развития и
образования детей (далее
-

образовательные области) в соответствии с ФГОС ДО:



социально
-
коммуникативное развитие;



познавательное развитие;



речевое развитие;



художественно
-
эстетическое развитие;



физическое развитие.


Образовательная область «Социально
-
коммуникативное развитие»
направлена на
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе,

включая моральные и нравственные
ценности; развитие общения и

взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление

самосто
ятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных

действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта,

эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к

совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного

отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и

взрослых в ДОУ; формирование позитивных установок к различным

видам
труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в

быту, социуме, природе.
Основная цель


овладение нав
ыками

коммуникации и обеспечение оптимального вхождения
детей с ОВЗ (патологией зрения) в

общественную жизнь.

Задачи социально
-
коммуникативного развития:



формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для
выстраивания адекватной
системы положительных личностных оценок и позитивного
отношения к себе;



формирование навыков самообслуживания;



формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;



адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к
ним;



формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного
отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;



формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их
адекватного сочетания с неве
рбальными средствами в контексте различных видов детской
деятельности и в свободном общении.

При реализации задач образовательной области
«Социально
-
коммуникативное развитие»
у детей с нарушением зрения формируются представления о многообразии окружающего
мира,
отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам
социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к
самостоятельной жизнедеятельности.

Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья (Далее


ОВЗ)
общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской
деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования:
способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На

основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает
возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе здоровых
сверстников. Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и
ра
звитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким
направлениям:



в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

40




в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о
себе, окружающих взрослых и сверстниках;



в процессе обучения сюжетно
-
ролевым и театрализованным играм, играм
-
драматизациям,

где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие
осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;



в процессе хозяйственно
-
бытового труда и в различных видах деятельности.

Программа предполагает, что
работа по формированию социально
-
коммуникативных
умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности. В работе
по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для
сохранения и укрепления здоров
ья каждого ребенка, формирования культурно
-
гигиенических
навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье
и о средствах его укрепления.

Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском сад
у и
дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие чёткой работе
организма. Дети с нарушением зрения могут оказаться в различной жизненной ситуации,
опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании компетенций, связанных с жизнь
ю
человека в обществе, педагог может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или
иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на
самостоятельное принятие решений.

Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать прост
ейшие

алгоритмы поведения:



пользование общественным транспортом;



правила безопасности дорожного движения;



домашняя аптечка;



пользование электроприборами;



поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;



сведения о предметах или явлениях, представля
ющих опасность для человека (огонь,
вода, ядовитые вещества и др.).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения,
вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство.
Анализ поведения людей в сложн
ых ситуациях, знание путей решения некоторых проблем
повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Особое место в образовательной области по формированию социально
-
коммуникативных
умений занимает обучение детей с нарушением зрения

элементарным трудовым навыкам,
умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:



организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков
самообслуживания, определенных навыков хозяйственно
-
бытового труда и труда
в природе;



ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания
уважения к труду;



обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;



обучение уходу за растениями;



обучение ручному труду (работа с бумаго
й, картоном, природным материалом,
использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу,
изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);



изготовление коллективных работ;



формирование умений применять поделки

в игре.

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с нарушением зрения
учатся действовать по подражанию, по показу (кроме детей с тотальной слепотой), по образцу и
по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с нар
ушением зрения
осуществляется с учётом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

Освоение социально
-
коммуникативных умений для ребёнка с ОВЗ обеспечивает
полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с
людьми,
возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

41


Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются
коммуникативные ситуации


это особым образом организованные ситуации взаимодействия
ребёнка с объектами и субъектами ок
ружающего мира посредством вербальных и
невербальных средств общения.

Образовательная область «Познавательное развитие»
предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий, становление со
знания; развитие воображения и творческой
активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количе
стве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме

людей, об особенностях её природы,
многообразии стран и народов мира.


Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с
ограниченными возможностями (нарушением зрения) обеспечиваются процессами ощущения,
восприятия, мышления, внимания, п
амяти, соответственно выдвигаются следующие
задачи
познавательного развития:



формирование и совершенствование перцептивных действий;



ознакомление и формирование сенсорных эталонов;



развитие внимания, памяти;



развитие наглядно
-
действенного и
наглядно
-
образного мышления.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
сенсорное развитие
, в
процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия:
зрительное, слуховое, тактильно
-
двигательное, обонятельн
ое, вкусовое. На их основе
формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете,
величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание
предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления,

сравнения, анализа, синтеза,
обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи:
номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря
ребенка. Имеющиеся нарушения зрения препятствуют полн
оценному сенсорному развитию,
поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать
психофизические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах
предъявления материала (показ, использование табличек с текстом зад
аний или названиями
предметов, словесно
-
жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе
соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по
сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут дост
упны для
выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести. Развитие
познавательно
-

исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное
на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия пре
дмета,
развитие мелкой моторики рук и зрительно
-
двигательную координацию для подготовки к
овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса
знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с
нарушением зрения, образовательную деятельность следует планировать на доступном
материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы
необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно
выполнять

задания.

42


Формирование элементарных математических представлений
предполагает обучение
детей умениям сопоставлять, сравнивать,

устанавливать соответствие между различными
множествами и элементами

множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При
обу
чении дошкольников с нарушением зрения необходимо опираться на сохранные
анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному.

Количественные
представления следует обогащать в процессе различных

видов деятельности. При
планировании работы

по формированию

элементарных математических представлений следует
продумывать объем

программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников,
это обусловлено особенностями развития детей с нарушением зрения и замедленным темпом
усвоения изучаемо
го материала.

Образовательная область «Речевое развитие»
включает владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества;
развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико
-

синтетической активности как предп
осылки
обучения грамоте.

Задачи

развития речи для детей с нарушением зрения:



формирование структурных компонентов системы языка


фонетического,
лексического, грамматического;



формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции


развитие

связной речи, двух форм речевого общения


диалога и монолога;



формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.


Основные направления работы по развитию речи дошкольников
, имеющих нарушение
зрения
:

Развитие словаря.
Овладение слова
рным запасом составляет основу речевого развития
детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание
речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с
ними. Дети усваивают слова, н
еобходимые для их жизнедеятельности и общения с
окружающими.

Воспитание звуковой культуры речи.
Данное направление предполагает: развитие
речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических
средств языка; обучение правильно
му звукопроизношению; воспитание орфоэпической
правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр
голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи

Формирование грамматического стр
оя речи предполагает развитие морфологической
стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и
синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи

43


Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.
Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно
учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь,
вступ
ать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять,
пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.
Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для

более
сложной формы общения


монолога, умений слушать и понимать связные тексты,
пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки

Конкретизация задач развития речи носит усло
вный характер в работе с детьми с ОВЗ,
они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между
различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о
том, чтобы ребёнок правильно и чётко произноси
л слова, усваивал разные их формы,
употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи.

В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря,
грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все дост
ижения ребёнка в
овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода
к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и
умений. Развитие речи у дошкольников с нарушением зрения осущест
вляется во всех видах
деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность
(рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в
общении со всеми, кто окружает ребенка.

Наиболее значимым вид
ом работы по развитию речи является
чтение художественной
литературы.

Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей,
позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с окружающими людьми,
расширить кругозор, обогатить жиз
ненный и нравственный опыт. Литературные произведения
вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями;
побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной
литературы имеет коррекционную направл
енность, так как стимулирует овладение детьми
словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых
умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:



в
ыбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания
жизненному опыту детей;



предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к
содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения
степени усвоения произведения, осмысления причинно
-
следственной зависимости;



подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;



организовывать драматизации, инсценировки;



демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижн
ых
фигур;



проводить словарную работу;



адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня
речевого развития ребенка (при наличии речевых нарушений у детей с патологией зрения);



предлагать детям вступать в общение;

44




предлагать детям р
азные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту,
пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению
содержания литературного произведения.

Имеющиеся у детей нарушения зрения определяют разный уровень владения речью. Это
является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с
ОВЗ. У детей с нарушениями зрительного анализатора проявляется своеобразие речевого
ра
звития, выражающееся в замедленном темпе её поэтапного становления, ограничении
возможностей подражательной деятельности, наблюдается неадекватность между словом и
представлениями о том, что оно означает. Поэтому особое внимание в работе по развитию речи
у
деляется уяснению, уточнению значений слов, их предметной деятельности. Особенности
звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация
(мелодика речи, сила голоса, темп речи). Они составляют особый пласт специальной
логопед
ической работы с детьми.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной
речи представляет большую сложность для детей с ОВЗ. Например, грамматические категории
характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. Программа
предполагает создание
специальных условий для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ОВЗ
Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с нарушением зрения,
возможно при помощи учителя
-
логопеда или дефектолога
-
тифлопелд
агога.

Образовательная область «Художественно
-
эстетическое развитие»
предполагает
развитие предпосылок ценностно
-
смыслового восприятия и

понимания произведений искусства
(словесного, музыкального,

изобразительного), мира природы; становление эстетического
отношения к

окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах

искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование
сопереживания персонажам художественных произведений;

реализацию самостоятельной творческой
деятельности детей (изобразительной,
конструктивно
-
модельной, музыкальной и др.). Основная задача в работе с детьми с ОВЗ


формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических
представлений и образов, развитие эстетического вкуса,
художественных способностей,
освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как
общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие
у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма,

цвета, композиции; умения выражать в
художественных образах свои творческие способности.

Основные
направления
работы образовательной области:

Художественное творчество.

Основная цель


обучение детей созданию творческих
работ. Специфика методов обучения
различным видам изобразительной деятельности детей с
ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств,
отвечающих их психофизиологическим особенностям.

Лепка
способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняе
мых
движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.
Аппликация
способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
представлений о форме, цвете.

45


Рисование
направлено на развитие манипулятивной деятельности
и координации кистей и
пальцев рук, укрепление мышц.

В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его
интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый инструментарий,
максимально удобный для использования (вели
чина, форма, объемность, цвет, контрастность),
продумываем способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом
заданий или названий предметов, словесно
-
жестовая форма объяснений, словесное устное
объяснение).

Музыка.

Основная цель


слу
шание детьми музыки, пение; выполнение музыкально
-
ритмических движений; танцы; игра на музыкальных инструментах. Контингент детей
неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных
функций. Программа рекомендует уделять вним
ание способам предъявления звучания
музыкальных инструментов, танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на
них.

Образовательная область «Физическое развитие»
включает приобретение опыта в
следующих видах деятельности детей: двигательной, в т
ом числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно
-
двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной

и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с

правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек
и др.).

Основная цель

данной образовательной области в работе с детьми с нарушением зрения


совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков,
тонкой ручной моторики, зрительно
-

пространственной координации. Содержание
дея
тельности в ходе реализации Программы ориентировано на составляющие физического и
соматического здоровья детей.

В режиме дня ДО
О

предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе,
при проведении которых учитываются региональные и климатиче
ские условия.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и
коррекционные задачи.
Основная задача


стимулировать позитивные сдвиги в организме,
формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и с
пособности,
направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными,
решаются специальные коррекционные задачи:



формирование в процессе физического воспитан
ия пространственных и временных
представлений;

46




изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также
назначения предметов;



развитие речи посредством движения;



формирование в процессе двигательной деятельности различных видов поз
навательной
деятельности;



управление эмоциональной сферой ребёнка, развитие морально
-
волевых качеств
личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения;
различные
виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие упражнения на укрепление
мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на формирование правильной
осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные на
с
овершенствование двигательных умений, формирование положительных форм
взаимодействия между детьми.

Основные задачи, которые стоят перед адаптивной физической культурой:



формировать у ребёнка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами
здоровых
сверстников;



развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических
барьеров, препятствующих полноценной жизни;



формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и
органов вместо отсутствующих или нарушенн
ых;



развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для
полноценного функционирования в обществе;



формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый
образ жизни; стремление к повышению умственной и физическ
ой работоспособности;



формировать осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества;



формировать желание улучшать свои личностные качества. АФК объединяет все виды
физической активности и спорта, которые соответствуют интересам детей с проблем
ами в
развитии и способствуют расширению их возможностей.

Цель
занятий физической культурой



улучшение качества жизни детей с ОВЗ
посредством физической активности. Основной задачей является решение конкретных
психомоторных проблем, как путем изменения са
мого ребёнка, так и изменения окружающей
среды, по возможности устраняя в ней барьеры к более здоровому, активному образу жизни, к
равным со своими здоровыми сверстниками возможностям заниматься спортом.

2.3.
2
. Коррекция и развитие речевых функций детей с
нарушением речи (ФН, ФФН,
ФФН Дизартрия (м. п.)).


Программа предназначена для работы с детьми, имеющими ФНР, ФФНР, в условиях
логопедического пункта дошкольного образовательного учреждения. Сроки реализации
программы зависят от характера речевого нарушения: ФНР


6 месяцев, ФФНР


1 год.
Преодоление фонет
ико
-
фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи, фонематического недоразвития
(старшая и подготовительная к школе группы) и формирование навыков звукового анализа
(подготовительна
я к школе группа). Система обучения и воспитания детей дошкольного
возраста с фонетико
-
фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и
подготовку к полноценному обучению грамоте. Дети с фонетико
-
фонематическим
недоразвитием, должны усвои
ть объем основных знаний, умений и навыков, который в
последующем необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие
фонематического восприятия и формирование навыков

звукового анализа и синтеза слова.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и
47


соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены
детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:



развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний
в предложении;



воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные
предложения
, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;



развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой
-

либо
коррекционной задачи;




развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к
эмоц
ионально
-
оценочному значению слов;



развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико
-
фонематическим недоразвитием,
учитель
-
логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в
норме, к
оторые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере
различения характерных признаков речевых звуков. Эффективность коррекционно
-
воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в
детском саду, пр
авильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: учителя
-
логопеда, ребенка,
педагога, родителя.

Содержание программы определено с учетом общих дидактических принципов, которые
для детей

с речевыми нарушениями приобретают особую значимость:

-

от простого к сложному,

-

систематичность;

-

доступность материала;

-

повторяемость материала.

Эффективность коррекционно
-
воспитательной работы определяется чёткой организацией
детей в период их
пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки. Данная
программа предусматривает использование в работе практических, наглядных, словесных
методов и приемов, а также использование ИКТ. Методы и приемы коррекционной работы
направлены на совер
шенствование устной речи, предупреждение и коррекцию дисграфии и
дислексии, развитие психических процессов.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

В основу коррекционно
-
развивающей работы положен комплексный подход,
направленный на реше
ние взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого
развития
-

фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе

-

задачу развития
связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной
сочетаемости упражн
ений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели:
формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение
фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Учитель
-
логопед
: индивидуальные коррекц
ионные занятия.

Воспитатель:



фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических
игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;



экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;



беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:



музыкально
-
ритмические игры;



упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;



этюды на развитие выразительности мимики, жеста;



игры
-
драматизации.

Воспитатель по изобразительной деятельности:

48




игры, упражнения на восприятие цвета и формы;



упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;



комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего
действия);



обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.

Инструктор по физической культуре:



игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;



упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного
выдо
ха;



подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков
правильного произношения звуков;



игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:



игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;



контроль за

выполнением заданий и произношением ребенка;



совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.

В основе индивидуальных и подгрупповых занятий положен:

-
комплексно
-
тематический метод;

-
метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных
дидактических игр.

Специфика логопедических приемов (наглядных, игровых, работа с картинками,
предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий,

цель
которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка. Учитывая
психологические и возрастные особенности детей, при подаче материала наряду с учебной,
активно применяется игровая форма: задания адресуются игрушкам («кукольный театр»),
ребе
нок помогает сказочному герою выполнить задание. Особое место в педагогическом
коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к. она имеет большое познавательное
значение, развивает внимание (в том числе к речи), наблюдательность, память,
сообразит
ельность. Любая дидактическая игра преследует 2 цели: обучающую и игровую,
именно поэтому


она самый эффективный метод при обучающем воздействии на ребенка и
основной вид деятельности старшего дошкольника. На индивидуальных занятиях
артикуляционные упражн
ения связаны с определенной лексической темой или игрой. На этапе
автоматизации звука в слогах одновременно ведется работа над мимикой, ударением. При
включении звука в речь (в словосочетания, предложения) включаются задания на развитие
лексико
-
грамматичес
ких категорий, словаря, развитие мелкой моторики, голосовые и
дыхательные упражнения.

Усвоение и закрепление навыков звукопроизношения на основе осознанного контроля за
своими ощущениями сочетаются с работой над развитием фонематического слуха.

Очень важ
ным методическим требованием является особая организация речевого
материала для занятий:

-

он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

-

нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

-

произношение изучаемого звука
отрабатывается во всех доступных сочетаниях;

одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая
структура предложения в соответствии с возрастом.


Во время работы над звуковым анализом перед детьми ставятся задачи,

треб
ующие
сравнения тех или иных звуковых элементов слова. При этом развивается

произвольное
внимание и слуховая память. Лексический материал подбирается с

учетом индивидуальных
особенностей ребенка, уровня речевого развития.


На подгрупповых занятиях все зада
ния и упражнения должны быть

взаимосвязаны и
дополнять друг друга, подчинены какой
-
то теме или сюжету.


Используются различные формы занятий: сюжетно
-
дидактическая игра, путешествие

и
другие.

Сюжетно
-
тематическая форма занятий способствует спонтанному разв
итию

связной речи,
позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на

протяжении всего
49


занятия. Это немаловажно, если учитывать неустойчивую психику

детей
-
логопатов и
нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженную

работоспособность и
утомляемость.

На занятиях активно используется психогимнастика, релаксационные

упражнения, физкультминутки. Все эти моменты помогают снять повышенное

напряжение у
детей с дизартрией, улучшают работу лицевых мышц, способствуют

подвижности
артикуляционного
аппарата.

Приемы работы над предложением тоже разнообразны, но всегда должен

соблюдаться
основной принцип «от простого к сложному». На начальном этапе при

работе с предложением
дети отвечают на вопросы с опорой на картинку, потом

составляют предложение по
опорным
словам, а потом уже восстанавливают

деформированное предложение.


Для развития словесно
-
логического мышления ребенка предлагаются задания на

сравнение предметов, явлений, загадки, задания на словотворчество (сочинить свою,

исправить
предложенную чи
стоговорку).


Для развития мелкой моторики к речевым упражнениям добавляются задания на

развитие
моторики пальцев, задания на зрительно
-
пространственную ориентировку

на листе бумаги, в
окружающей действительности.

Для обогащения словаря используются различ
ные лексические и грамматические

игры,
которые знакомят с антонимами, синонимами, помогают в работе по подбору

родственных
слов.

Программа имеет блочно
-
тематическое построение:


Блок 1


Фонетика и фонематический слух (старшая и подготовительная к

школе гр
уппы)

Блок 2


Формирование навыков звукового анализа ( подготовительная к школе

группа)


При отборе программного материала учитывалась структура дефекта детей с

ФФНР.

Содержание блока № 1 (по фонетике и фонематическому слуху) календарно

соответствуют
содержанию блока № 2 (по формированию навыков звукового анализа и

синтеза). Данные блоки являются неотъемлемой частью каждого занятия по

устранению
фонетико
-
фонематического недоразвития речи у дошкольников

подготовительной к школе
группы. Индивидуальные за
нятия направлены на

формирование артикуляционных укладов
нарушенных звуков, их постановку,

автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия. Последовательность

устранения выявленных дефектов звукопроизношения
определяется индивидуально, в

соотве
тствии с речевыми особенностями каждого ребенка и
индивидуальным

перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при
максимальном
и
спользовании всех анализаторов.

Основная цель подгрупповых занятий

-

первоначальное закрепление

поставленных
логопедом

звуков в различных фонетических условиях. Организуются

они для 3
-
4 детей.

На занятиях осуществляется:

-
закрепление навыков произношения изученных звуков;

-
отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур,

состоящих из правильно про
износимых звуков;

-
звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

-
расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее

звуков;

-
закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом

исправленных н
а
индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются

по
признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в

подгруппах в течение
года периодически меняется. Это обусловлено динамическими

изменениями в коррекции речи
каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая

работа проводится с теми детьми, у которых
имеются затруднения при произношении

слов сложного слогового состава, отдельные
специфические проявления патологии

речи, выраженные откло
нения в строении
артикуляционного аппарата и т.д.


Индивидуально
-
подгрупповая работа включает в себя:

-

выработку дифференцированных движений органов артикуляционного

аппарата. Важно,
чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне

осознанными. Поэ
тому
50


необходимо не только показывать, но и описывать каждый

артикуляционный уклад при
воспроизведении звуков, привлекая слуховой,

зрительный, кинестетический анализаторы;

-

закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся

в речи
детей

звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее

доступные согласные
звуки [м]
-

[м’], [н]
-

[н’], [п]
-
[п’], [т]
-

[т’], [к]
-

[к’], [ф]
-

[ф’], [в]
-
[в’], [б]
-

[б’], [д]
-

[д’], [г]
-

[г’] и
т.д. Нередко многие из них в речевом потоке зву
чат

несколько смазанно, произносятся с вялой
артикуляцией. Поэтому необходимо

произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить
более четкую

артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать

условия спонтанного появления в реч
и детей отсутствующих звуков;

-

постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии

методами.
Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие

конкретно звуки
дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и

ш
ипящих звуки ставятся в
следующей последовательности [с]
-

[с’], [з]
-

[з’], [ц], [ш],

[ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с
[з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится

звук [ж], от [б]
-

[д], от [д]
-

[т]. Последовательность
постановки сонорных [р] и [л]

определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При
условии

одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим

группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.

Внимание детей обращается на
основные элементы артикуляции звуков в период

первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового

звука.
Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от

состояния
строения и функции артикуляционного аппа
рата.

При закреплении

артикуляции последовательность позиции звука от наиболее
благоприятной для

произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной
устанавливается

логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Учитывается

сл
едующее:

-

для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным

фонетическим группам;

-

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во

времени;

-


окончательное закрепление изученных звуков достигается в процесс
е

дифференциации
всех
близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким

образом,
чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря,

грамматически
правильной речи, умению правильно строить предложени
я и связную

речь.

В работе над произношением выделяется два этапа
-

собственно постановка звука

при
изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на

соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков

разнообра
зны и
специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с

нарушенным
произношением в зависимости от этиологии нарушения.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению

на слух.
Восприятие звука стимулирует правильно
е произношение, а четкая,

осознанная артикуляция, в
свою очередь, способствует лучшему различению звуков.

Поэтому с самых первых занятий
детей приучают узнавать звук даже в том случае,

если самостоятельно ребенок этот звук
произносить еще не может.


В блок
е № 1 представлены индивидуальные фонетические занятия, которые

предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков

в
любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах

самостоятельной речи. Одновременно
обеспечивается дальнейшее расширение речевой

практики в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать

коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные

условия для
овладения родным языком в индивидуальных и кол
лективных ситуациях

общения.
Определилась следующая последовательность в изучении звуков:

Гласные: У, А, И, Э, О, Ы.

Согласные: П, П', Т, К, К', М, М', Л', X X', j, С, С', 3, 3', Б, Б', Г, Г', Т', Д', Т, Д, Ш,

Л, Ж, Р, Р', Ч, Ц, Щ.

51


Работа над формированием

фонематического восприятия включает в себя:

узнавание
неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе

и тембру;
различение слов, близких по своему составу; дифференциацию слогов и

фонем).

На основании уточненных произносительных на
выков осуществляются наиболее

простые
формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в

ряду других
звуков); определить наличие данного звука в слове.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание.

Каждый
з
вук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается

на слух со всеми
артикуляционно или акустически близкими звуками (1
-
й этап

дифференциации). Позднее,
после усвоения артикуляции второго из пары

взаимозаменяющихся в речи звуков,
дифференциация производится не только на слух,

но и в произношении (2
-
й этап
дифференциации).

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми
звуками и теми или иными формами анализа. В определенной

последовательности проводятся

упражнения, подготавливающие детей к обучению

грамоте
-

вначале это выделение из слов
отдельных звуков, затем анализ и синтез

простейших односложных слов.

Развитие фонематического слуха проводится по следующему плану:

1.Формирование действия выделения зву
ка на фоне слова (есть данный звук в

слове или
отсутствует).

2.Формирование действия вычленения звука из начала и конца слова

(по вопросам:
«Какой первый звук в слове? Какой последний в слове?»)

3.Выделение ударной гласной ив слова.

4.Определение места зву
ка слове (после какого звука слышится

звук в слове?

Перед
каким?)

На подгрупповых занятиях по формированию фонетической стороны речи

используются
зрительные символы гласных и согласных звуков, поскольку дети с

фонетико
-
фонематическим
недоразвитием речи при

обучении навыкам звукового

анализа нуждаются дополнительно в
слуховой и зрительной опоре.

В блоке № 2 представлены индивидуальные занятия, проводимые в

подготовительной к
школе группе детей по подготовке к анализу и синтезу звукового

состава слова, которы
е
обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых

всеми детьми.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие

кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является

базой для подготовки к
обучению грамоте.
С другой стороны, навыки звукобуквенного

анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв,

упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и

усвоению сознательного чтения и письма.

За это же время п
рактически усваиваются термины: слог, предложение,

согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Формирование функций звукового анализа проводится по следующему плану:

Определение последовательности и количества звуков
в

слове. (Сколько

звуков в

слове?

Какой первый, второй, третий?);

1. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из гласных;

2. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из согласного и

гласного;

3. Фонематический анализ слова.

В работе по формированию фонематического а
нализа осуществляется принцип

системности и постепенного усложнения:

1. Сначала анализируются слова, состоящие из закрытого слога, прямого

открытого слога,
обратного слога, (ум, ус, му, на, мак, дом, сын, кот, сук).

2. Затем


слова, состоящие из одного сл
ога (мак, бак, сук ит.д.)


3) слова, состоящие из двух пряных открытых слогов (рама, лапа,

луна, козы).

2) слова, состоящие из прямого открытого и закрытого слогов (диван, сахар,

пупок, топор,
повар и т.д.).

4) слова, состоящие из двух слогов со стечением
согласных, на стыке слогов

(кошка,
лампа, парка, санки, ведро, утка, арбуз, ослик, карман).

52


5) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, грач,

шкаф, врач,
крот ит. д.).

6)

односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, т
игр).

7)

двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, слива).

8)

двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова

(клумба, крынка, плотник и т.д.).

9)

трехсложные слова (ромашка, кастрюля, мандарин).

Работа по развитию сл
огового анализа и синтеза проводится

вначале:

-

с использованием вспомогательных приемов: хлопки, отстукивание);

-

затем на основе собственного произношения;

-

наконец, на основе слухопроизносительныхпредставлений.

Большое внимание уделяется всевозможным п
реобразованиям слов; например:

каша
-

кашка
-

кошка
-

мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только

одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

3.3.
3
.

Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи (ОНР).

Все коррекционно
-
развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой
характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого
развития детей
, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка,
возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную
работу учителя
-
логопеда, педагога
-
психолога, музыкального руководителя, инструктора по
физическому восп
итанию, воспитателей и родителей дошкольников.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель
-
логопед, а
другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в
соответствии с рекомендациями учителя
-
лог
опеда. В работе по образовательной области
«Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог
-
психолог, учитель
-
логопед. При
этом педагог
-
психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших
психических функций, становлению сознания, ра
звитию воображения и творческой активности,
совершенствованию эмоционально
-
волевой сферы, а воспитатели работают над развитием
любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий,
первичных представлений о себе, других людях,

объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель
-
логопед подключается
к этой деятельности и помогает воспитателям вы
брать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа
коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально
-
коммуникативное развитие»
выступают воспитатели и учитель
-
логопед
при условии, что остальные специалисты и родители
дошкольников подключаются к их работе. В образовательной области «Художественно
-
эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и
учитель
-
логопед, берущий на себя часть работы

по подготовке занятий логопедической
ритмикой.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и
родителей дошкольников. Таким образом, целостн
ость Программы обеспечивается
установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов
и родителей дошкольников. Основой перспективного и календарного планирования
коррекционно
-

развивающей работы в соответствии с программой я
вляется комплексно
-

тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное
многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию
словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннег
о развития детей, отражает
преемственность в организации коррекционно
-
развивающей работы во всех возрастных
53


группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на
протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы. Ле
ксический материал
отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических
возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого
ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельнос
ти и умственной активности.
В основе индивидуальных и подгрупповых занятий положен:

-

комплексно
-
тематический метод;

-
метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных
дидактических игр.

Специфика логопедических приемов (на
глядных, игровых, работа с картинками,
предметами) и методов заключается в особой подаче и форме коррекционных заданий, цель
которых активизировать речевую и умственную деятельность ребенка. Учитывая
психологические и возрастные особенности детей, при пода
че материала наряду с учебной,
активно применяется игровая форма: задания адресуются игрушкам («кукольный театр»),
ребенок помогает сказочному герою выполнить задание. Особое место в педагогическом
коррекционном процессе занимает дидактическая игра, т. к.
она имеет большое познавательное
значение, развивает внимание (в том числе к речи), наблюдательность, память,
сообразительность.

Образовательная область «Речевое развитие» выдвинута в коррекционно
-

развивающей
работе на первый план, так как овладение родн
ым языком является одним из основных
элементов формирования личности. Образовательные области «Познавательное развитие»,
«Социально
-
коммуникативное развитие», «Художественно
-
эстетическое развитие»»,
«Физическое развитие» тесно связаны с образовательной обл
астью «Речевое развитие» и
позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и
нравственного развития, и, следовательно, решают задачу всестороннего гармоничного
развития личности каждого ребенка.

Содержание педагогической работ
ы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.
Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС
ДО и деятельности специалистов по квалифицир
ованной коррекции нарушении речи у детей.
На первой ступени проводится коррекционно
-
развивающая работа с детьми младшего
дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего совершенствованию психофизических
механизмов развития детей с ОНР, формированию у них

предпосылок полноценного
функционирования высших психических функции речи, а также базовых представлений о себе
и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются
пробелы в психоречевом развитии, ос
уществляется квалифицированная коррекция нарушении
речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической,
изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с

ОНР
включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию
речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом,
счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.


От ступени к ступени коррекционно
-
развивающая работе предусматривает повышение
уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и
умений. Коррекционно
-
развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий,
эксперимен
тирования, подвижных, дидактических, сюжетно
-

ролевых и театрализованных игр,
коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы
рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Программное содержание обеспечивает орга
низацию и синтез разных видов деятельности,
которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных
знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта
деятельности. Это позволяет детям в игре, тру
де, общении усвоить некоторые общие понятия и
затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

54


Коррекционно
-
развивающая работа с дошкольниками с ОНР в основном представляет
собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового за
нятия направлен на
решение коррекционно
-
развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все
специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации
деятельности детей именно

игровой метод как ведущий.

Построение коррекцио
нно
-
воспитательной работы с детьми в соответствии с

названными
направлениями обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных

возможностей развития
каждого ребенка.

2.3.4. Основные направления коррекционно
-
педагогической работы при ДЦП


Основной целью
коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской,
психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение
максимально полной и ранней социальной адаптации. Очень важно развитие позитивного
отношения к жизни, обществ
у, семье, обучению и труду. Важное условие комплексного
воздействия
-

согласованность действий специалистов различного профиля: учителя
-
логопеда,
учителя
-
дефектолога, педагога
-
психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при
обследовании, психолого
-
педагогической и логопедической коррекции. Коррекционно
-
педагогическая работа организуется в рамках ведущей деятельности
-

игров
ой

деятельность.
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно
-
педагогической работы
,
в зависимости от тяжести

заболевания и индивидуальных возможностей ребенка

(индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).

Основными задачами коррекционно
-
педагогической работы в дошкольном возрасте
являются:

• последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений,

• коррекция высших корковых функций,

• воспитание устойчивых форм поведения и деятельности,

• профилактика личностных нарушений.

Вследствие ДЦП большую роль играет создан
ие поэтапной системы помощи, при которой
возможна ранняя диагностика и раннее начало систематической педагогической работы с
детьми, страдающими церебральным параличом. Педагогический процесс построен с учетом
специфики заболевания детей и связанных с ним
особенностей. Основной целью
коррекционного обучения и воспитания детей с церебральным параличом является
всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация
к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для
дальнейшего школьного
обучения.

Эта цель может быть достигнута при решении следующих задач:

1) дифференциальная диагностика;

2) развитие двигательных, психических, речевых функций ребенка, профилактика и
коррекция их нарушений;

3) подготовка к обучению

к школе.

Необходимым условием реализации этих задач является комплексный подход к
диагностике, развитию и коррекции нарушенных функций, который обеспечивается тесной
взаимосвязью коррекционных и психолого
-
педагогических мероприятий. Осуществление
общераз
вивающих задач неразрывно связано с решением коррекционных задач. При
комплексном обследовании проверяется и уточняется уровень знаний, умений и навыков по
всем видам детской деятельности, выявляются основные трудности в овладении ими,
определяются коррекц
ионные мероприятия по преодолению имеющихся затруднений.

Развитие познавательной деятельности детей осуществляет учитель
-
дефектолог.
Воспитатель формирует навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных
моментов, организует деятельность детей вне об
разовательной, прогулки. Развитие речи и
коррекцию дизартрических расстройств осуществляет учитель
-
логопед. Инструктор по
физической культуре проводит деятельность по физическому развитию. Педагог
-
психолог
корригирует нарушения личностного развития, работа
я непосредственно с детьми и их
окружением: семьей и персоналом детского сада. Развитием функциональных возможностей
55


рук занимаются и учитель
-
логопед, и воспитатели, и учитель
-
дефектолог, и инструктор по
физической культуре.

В связи с тем, что контингент
детей с двигательными нарушениями неоднороден, при
подготовке детей к школе, следует сочетать индивидуальные, подгрупповые и фронтальные
формы работы (учителя
-
дефектолога, учителя
-
логопеда, инструктора по физической культуре),
в рамках которых необходим ги
бкий подход к оценке усвоения материала разными детьми.

Психологическая помощь включает оценку уровня интеллекта, личностного развития и
общих способностей; консультирование по личностным, эмоциональным

проблемам и
психотерапию; диагностику нарушений спос
обности к обучению; участие в планировании и
проведении образовательных программ; консультирование родителей. Цель
-

определить
способности и потребности, помочь в решении индивидуальных психологических проблем.

Сенсорное воспитание
.

У детей с церебральны
м параличом формирование процессов
восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга,
двигательной депривацией, нарушением зрительно
го
, слухового и, в первую очередь,
двигательно
-
кинестетического анализаторов. В связи с двигател
ьной недостаточностью у детой
ограничена манипулятивно
-
предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на
ощупь.

В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется; несколько разделов.

1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нар
ушений: формирование
представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме предметов;
формирование представлений о величине предметов; формирование и коррекция
пространственных представлений; формирование временных представлений.

2. Развитие

и коррекция тактильного восприятия.

3. Развитие и коррекция слухового восприятия.

При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо
учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с нарушением
мо
торного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Она мешает
формированию зрительно
-
моторной координации, задерживает и искажает развитие ряда
высших корковых функций, особенно пространственного восприятия.

В связи с этим в коррекционную р
аботу необходимо включать задания и упражне
ния для
тренировки функций мышц
глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля
зрения:

-
для улучшения функций мышц
глазодвигателей следует предлагать упражнения на
развитие зрительно
-
моторной координаци
и, на улучшение фиксации взора;


-
для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо
использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т. д.,
последовательный показ картинок, расположенных горизонталь
но и вертикально;

-
специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости
фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами
при неизменном положении головы.

Особую группу составляют упражнения,
направленные на воспитание
дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ
контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у
детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостн
ого образа по деталям,
нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период
подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного восприятия дети
долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по нач
ертанию. Развитие
дифференцированного зрительного восприятия является профилактикой нарушений чтения и
письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными
навыками.

Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с н
абором
геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно
выделять в группы по цвету
-

игра «Разложи по цвету». Для формирования представлений о
цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при
раскрашивании
56


контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из
бумаги. Очень важно, чтобы ознакомление с цветом находило отражение в расширении
колоративной лексики ребенка. В ходе деятельности по формированию представлен
ий о цвете
дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по
цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из
оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основ
е сравнения по
признаку цвета (огурец
-

зеленый, снег
-

белый), а также знать названия основных цветов и
оттенков.

В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию
представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемн
ыми
геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно
-
кинестетический
анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с
фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно

-

тактильного восприятия,
когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При
ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на
обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным гуашью,
обведен
ие геометрических фигур по трафаретам и т. п. Для закрепления знаний о форме можно
в качестве дидактических игр использовать «Почтовый ящик», «
Чудесный мешочек
». Эти же
задачи решаются в играх «Подбери по форме», «Геометрическое лото», «Геометрическая
моза
ика». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур:
это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или составление сюжетной
картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по форме фигур.

В ходе деятельности по формированию представлений о форме дети должны научиться:
правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального
предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие между
предметами н
а основе сравнения по признаку формы (яблоко
-

круглое, стол
-

квадратный);
составлять геометрической формы из 2
-

4 частей, а также из заданного количества палочек
знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.

Для развития предс
тавлений ребенка о величине можно использовать различные игры
-
упражнения со строительными материалами


построение башен, домиков и т. п. В быту, в
игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий
-
низкий», «широкий
-
узкий».
В играх «Построим матрешек, по росту», «Построим лесенку» дети
учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше
-
ниже», «длиннее
-
короче»
и др., словарь пополняется прилагательными в сравнительной степени. В ходе занятий дети
учатся обозначать
размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для
определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.

Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в
упражнениях с мячом, флажк
ом, при перемещении в пространстве. В ходе таких

упражнений
усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко»,
«близко», «ближе», «дальше».

Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение

ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать маркировка
верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о
верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр
-
упражнений по

размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с
инструкцией («Положи посередине», «Положи над, под и т. д.», «Скажи, где лежит квадрат»,
«Нарисуй солнышко в левом верхнем углу»). Важное место в работе по формированию
простр
анственный представлений занимают игры на перемещение в пространств («Найди
спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.

Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к
самостоятельному передвижению,
так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Для
формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие
упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих
деятельность детей и взрослых в разн
ые отрезки времени (части суток), игры «Когда это
57


бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые
символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя»,
«сегодня», «завтра», «вчера» можно исполь
зовать календарь, изготовленный из листков разного
цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также
желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года
представлено своим цветом или карти
нкой с изображением сезонных изменений в природе.
Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое
наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и
животных, зависящими от времени года и суток. Оч
ень важно конкретизировать временные
единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что
особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного
обучения дети должны знать временные эталоны и их хар
актеристики.

У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение
кинестетического восприятия. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры
«Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборо
в предметов,
различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сначала
более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе
тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной дея
тельности


слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны
научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину;
различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движе
нию
пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они
должны пользоваться соответствующим словарем.

Изобразительная деятельность


Трудности формирования графических способностей у детей с церебральным параличом
обусл
овлены нарушением моторики, зрительно
-
моторной координации и нарушение сенсорной
сферы.


Главная причина трудностей заключается в неумении производить точные согласованные
движения, контролировать их силу и скорость. Нарушение тонких дифференцированных
дви
жений пальцев и кисти рук отрицательно сказывается на умении рисовать, на написании
цифр и букв. Даже рисуя с образца, дошкольники нередко допускают неточности в передаче
контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции, плохо копируют геометрические
фор
мы. Характерные для детей, страдающих церебральным параличом, нарушения оптико
-
пространственного восприятия сказываются и в изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность служит важным средством коррекции недостатков
психофизического развития
детей с церебральным параличом. Образовательная деятельность
для детей, страдающих детским церебральным параличом, имеет свои особенности: включает
дополнительные задания, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой
моторики, развитие зрительн
о
-
пространственного восприятия.

В изобразительной деятельности с детьми, страдающие церебральным параличом,
необходимо решать следующие задачи:

-
развивать мелкую моторику руки и зрительно
-
двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письм
а;

-
формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в
изображении;

-
формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно
-
пространственного восприятия;

-
формировать целостное восприятие предмета
и добиваться его отражения средствами
изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией) ;
-
развивать навыки
конструирования;


-
воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности
и ее результатам;

-
развивать любоз
нательность, воображение;

-
расширять запас знаний и представлений.

58


Необходимо уделять внимание таким видам деятельности, которые наиболее
способствуют решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку,
трафарет, тренировочное рисован
ие. Задания по аппликации способствуют развитию
конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством
этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети,
имеющие низкий уровень графических
возможностей вследствие поражения рук. Лепка
способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение
мышечно
-
суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию правильного
движения, расширению графических возмож
ностей ребенка с пораженными руками.
Тренировочное рисование
-

система графических упражнений для развития манипулятивной
деятельности кисти руки.

Тренировочное рисование, как и любая другая изобразительная деятельность, должно
проходить в форме игры (нап
ример, дается задание иллюстрировать какой
-
либо рассказ или
действие). Эти задания рассчитаны на стимулирование движений кисти руки, включающих в
работу определенные группы мышц.

Хороший результат дает сотворчество между воспитателем и ребенком: воспитате
ль в
ходе тренировочного рисования изображает тучу, а ребенок
-

дождь;

воспитатель
-

машину, а
ребенок
-

след от нее. Ребенку предоставляется та часть задания, которую он может выполнить.
Это дает возможность развить малейший успех ребенка, создать мотивац
ию для дальнейших
самостоятельных действий. Целесообразно также использовать коллективное творчество.
Например, воспитатель на большом листе бумаги рисует дерево, а дети дорисовывают и
раскрашивают яблоки на нем. Очень хорошо применять этот прием в лепке.
Например, дети
совместно лепят избу из бревен. Это позволяет подобрать детям задания в соответствии с
возможностями каждого: одни разминают пластилин, изготовляют детали (бревна), другие их
соединяют. Важно, чтобы выполнение задания было доступно ребенку,
успех вселяет в него
уверенность.

На изобразительной деятельности необходимо особое внимание уделять восприятию и
изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д. ). Необходимо развивать
умение видеть геометрические формы в окружающих ребен
ка предметах, дифференцировать
близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети обводят и
раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией, лепкой.

Прежде чем учить дошкольника ориентироваться на плоскост
и листа бумаги, необходимо
в игровой ситуации ознакомить их с основными пространственными понятиями. Участвуя
совместно с воспитателем в перемещении игрушек, дети познают такие понятия, как «вверху»,
«внизу», «справа», «слева». Особое внимание во время рис
ования с дошкольниками следует
уделять коррекции элементов зеркального рисунка, а затем и письма. В процессе рисования
необходимо сопоставлять правильно и неправильно нарисованные предметы и фигуры,
проводить рисование асимметричных фигур по трафарету и об
разцу.

Очень важно применять различные формы поощрения детей: устраивать выставки лучших
работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым
особенно трудно выполнять задание. Педагогу следует сохранять работы детей, сделанных и
ми
в течение года, для того, чтобы ребенок мог видеть положительные результаты обучения.

Формирование элементарных математических представлений

При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического
мышления. У большинства детей, страдающих церебральным параличом, наблюдаются
трудности при овладении счетом. В значительной степени это связано с тем, что понятие числа
имеет слож
ную психологическую структуру, связанную с пространственным восприятием
множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм мыслительной
деятельности
-
анализа и синтеза, сформированных пространственных представлений.
Большинство детей с церебрал
ьным параличом с трудом усваивают разрядное строение числа,
затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близкие по своему графическому образу,
строят цифровой ряд справа налево.

59


Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными приемами обучения счет
у можно
рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения детей с
церебральным параличом. К ним следует отнести, во
-
первых, введение двигательно
-
осязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и
осязательный
анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве
предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных
предметов, которые он долженпересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во
-
вторых, обуч
ение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение
проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно
переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов. Важно дать детям
представлени
е, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их
пространственного расположения и направления счета. В коррекционную работу необходимо
вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков,
ударов в бу
бен, шагов, взмахов руки и т. п.


В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие
понятия, как «больше
-
меньше», «прибавить
-
отнять», «уменьшить
-

увеличить».

При ознакомлении с образом цифры пользуются специальными трафар
етами для
раскрашивания вырезанных цифр. Эффективным приемом является обведение пальцем цифры,
вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой цифры
пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага наклеенны
е на
картон). Необходимым элементом обучения счету является понятие цифрового ряда. Следует
учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда
слева направо и уменьшения справа налево.

Усложнение программного материала
идет путем расширения содержания основных
разделов, формирования новых способов математического действия путем совершенствования
навыков аналитических операций сравнения (применение приемов сопоставления,
противопоставления, наложения, приложения, измерени
я с помощью счета и специальной или
условной мерки) , а также путем усложнения наглядного материала
-

использования не только
реальных предметов и их заместителей, но и изображений, условных обозначений, схем и
таблиц
.

2.3.5. Основные направления коррекцио
нно
-
педагогической работы при ЗПР



Коррекционно
-
педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на
формирование базовых составляющих психического развития. Трудности построения
коррекционно
-
педагогических программ обусловлены многообразием проявлен
ий ЗПР,
сочетанием незрелости эмоционально
-
волевой сферы и несформированностью познавательной
деятельности. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и
коррекционно
-
развивающий. Коррекционно
-
педагогическое воздействие направлено н
а
преодоление первичных нарушений, вызванных непосредственно первопричиной
возникновения нарушений в развитии психических процессов, но и на предупреждение
вторичных нарушений развития, которые могут возникнуть. А также на формирование
определенного круга
знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к
обучению в общеобразовательной школе.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно
-

оздоровительной, воспитательно
-
образовательной и социально
-

педагогической деятельности
.
Процесс коррекционно
-
развивающего обучения и воспитания строится с учетом
психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей.
При этом отбор содержания коррекционно
-
развивающей работы происходит на основе
комплексного
изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического
развития осуществляется с позиции индивидуально
-

дифференцированного подхода.
Следовательно, с одной стороны, учитываются

индивидуальные особенности и
образовательные потребности каждог
о ребенка, а с другой
-

группы в целом.

На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего
дошкольного возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок)
для развития высших психических функций, что предполаг
ает:

60


-
стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно
-

исследовательской деятельности;


-
развитие общей и ручной моторики;


-
развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;

-
обогащение сенсорного опыта ребенка и

развитие всех видов восприятия

-
развитие и коррекцию простых модально
-
специфических функций, таких как
-
выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность);

-
скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов па
мяти на
уровне элементарных мнемических процессов;

-
способность к концентрации и к распределению внимания;


-
готовность к сотрудничеству со взрослым;

-
стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направл
ениях:

1. Развитие и коррекция недостатков эмоционально
-
волевой сферы и формирующейся
личности:

-

развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым
социальным условиям;

-

профилактику и устранение встречающихся аффективных, негат
ивистских,
аутистических проявлений, других отклонений в поведении;

-

развитие социальных эмоций;
-
создание условий для развития самосознания и
самооценки;


-

формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

-

предупреждение
и преодоление негативных черт личности и формирующегося
характера.


2. Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших
психических функций:


-

развитие сферы образов
-
представлений;

-

формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности,
формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно
-
действенного и наглядно
-
образного), конкретно
-
понятийного (словесно
-

логического), в том
числе, элеме
нтарного умозаключающего мышления;

-

развитие пространственного

гнозиса и конструктивного праксиса;

-

формирование пространственно
-
временных представлений;

-

развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и
наглядного моделировани
я в различных видах деятельности;

-

развитие творческих способностей;

-

совершенствование мнестической деятельности;

-

развитие зрительно
-
моторной координации и формирование графо
-
моторных навыков.

3. Развитие речи и коммуникативной деятельности


-

целе
направленное формирование функций речи (особенно регулирующей,
планирующей);


-

создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы:

развитие фонетико
-
фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова,
лексико
-
гра
мматического строя речи, формирование навыков построения развернутого
речевого высказывания;

-

формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;

-

стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными
формами обще
ния: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со
взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно
-
познавательному и внеситуативно
-
личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно
-

операцио
нных и регуляционных компонентов):

-
целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно
-
операционных и
регуляционных компонентов деятельности;

61



-
всестороннее развитие предметно
-
практической деятельности;
-
развитие игровой
деятельности;

-
формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения
программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного
типа;

-
формирование основных компонентов готовности к школьному обучению:
физиологической, психологи
ческой (мотивационной, познавательной, эмоционально
-

волевой),
социальной.

Коррекционно
-
развивающая работа распределяется между учителем
-

дефектологом,
педагогом
-
психологом, учителем
-
логопедом. Некоторые задачи решаются практически на всех
занятиях. Напри
мер, включаются упражнения, способствующие совершенствованию ручной
моторики, графо
-
моторных навыков, сенсорно
-
перцептивной деятельности и др.


2.3.6.Основные направления коррекционно
-
педагогической работы при УО


Система коррекционно
-
воспитательной работы

представляет собой целостный комплекс
психолого
-
педагогических, мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических
и физических возможностей каждого нетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию
и компенсацию нарушений его развития.


Си
стема представлена следующими направлениями работы:

1.Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения
социокультурного опыта.

Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с
предметами. Затем само
подражание становится осмысленным и позволяет начать
формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок.
В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению
действиями по образцу. Одним из
главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу
работы выступает включение речи.

Т
аким образом, условия формирования сотрудничества ребенка со взрослым следующие:

-

эмоциональный, визуальный и тактильный контакт взрослого и ребенка;

-

постановка п
еред ребенком учебно
-
воспитательных задач в доступной ему форме;

-

подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню
его актуального развития.

Физическое воспитание и развитие умственно отсталых детей.

Сущность данного напра
вления работы в совершенствовании функций организма в целом,
полноценном развитии основных движений, двигательных навыков, мелкой
дифференцированной моторики пальцев рук.

Работа по коррекции дефектов физического развития воспитанников проводится
комплексн
о: индивидуальные занятия по коррекции психического развития, моторной сферы,
поведения, соблюдение охранительного режима, трудо
-

и игротерапия. Развитие движений
детей осуществляется общепринятыми средствами: утренняя гимнастика, подвижные игры и
развлече
ния, образовательная деятельность по физической культуре, во время музыкальной
деятельности.

Особое значение в физическом воспитании ребенка с умственной отсталостью имеет
работа по формированию культурно
-
гигиенических навыков, которые составляют одну из
основ общей культуры поведения.

Программой предусмотрено формирование следующих культурно
-

гигиенических
навыков: 1) навыки соблюдения чистоты тела (мытье рук, умывание лица, культурное
пользование туалетом);

2) культура питания: умение спокойно вести себ
я за столом, правильно пользоваться
столовыми приборами, благодарить за еду, помощь);

3) навыки аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования и умение
самостоятельно пользоваться ими.

Формирование ментальных процессов

(умственное воспита
ние)


С
енсорное воспитание направлено, во
-
первых, на совершенствование отдельных
анализаторов и правильное их использование для накопления сенсорного опыта, во
-

вторых, на
62


формирование у детей перцептивных действий
-

действий рассматривания, выслушивания,
ощупывания, то есть формирования систем сенсорных эталонов; в
-

третьих, обучение способам
решения постепенно усложняющихся сенсорных задач (приемы обследования), в
-
четвертых, на
своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.


Сенсорное воспитание осуществляется учителем
-
дефектологом и воспитателем как в
специально организованной деятельности, так и в процессе повседневной жизни. Занятия
проводятся по следующим разделам: развитие зрительного восприятия, слухового восприятия и
в
нимания, тактильно
-
двигательного и вкусового восприятия.

Формирование мыслительной деятельности.

Развитие произвольного внимания на основе непроизвольного, умение сосредотачивать
внимание в течение длительного времени, развитие памяти. У умственно отсталог
о ребенка
нужно развивать ориентировочную деятельность (целенаправленная, орудийная деятельность,
практические и игровые задания), формировать представления об орудиях, решение
проблемных практических ситуаций ребенком, умение анализировать проблемную ситу
ацию
(обучение ребенка использовать предметы
-
заместители), развивать познавательную активность
и взаимосвязь между действием, образом и словом. Необходимо научить ребенка действовать
методом «проб и ошибок» (развитие наглядно
-
действенного мышления). Важно
соединить
действия, образ и слово, постепенно перейти к развитию наглядно
-
образного мышления, с
помощью решения ситуации без действий, т.е. решение проблемных ситуаций на основе
зрительного соотнесения, действий во внутреннем плане.

Формирование
представлений об окружающем.

Основная задача
-

формирование у детей целостного восприятия окружающей
действительности и целостного представления о ней, а также представления о человеке и его
социальных взаимоотношениях, иерархии социокультурных и жизненных

ценностей. В
процессе ознакомления с окружающим у детей формируется представление о своем «Я»,
ребенок выделяет себя в мире, приходит к осознанию своего «Я», посредством пробуждения
«личной памяти», жизненного опыта, приобщения к жизни близких людей и фор
мирования
ценностных ориентаций, связанных с возрастной и гендерной (половой) дифференциацией.

Кроме того, в ходе ознакомления с окружающим у детей уточняются, систематизируются
и формируются представления о предметном мире, созданном руками человека, обо
гащается
чувственный опыт и развивается способность чувственного познания мира. Формируются
адекватные представления об окружающем, создается сензитивная основа слова и ребенок
готовится к восприятию вербальных описаний объектов, явлений и отношений (стихо
в,
рассказов, сказок, песен), тем самым осуществляется побуждение детей к доступному
высказыванию, что служит развитию речи.

Формирование элементарн
ых математических представлений

-

сформировать у ребёнка представления о количественных представлениях, отно
шениях
между предметами.

-

с
опоставлять предметы и сравнивать между собой,

-

формировать представления о величине, времени, пространственных представлениях.

Развитие речи, подготовка к обучению грамоте.

-

развивать предпосылки к развитию речи, потребнос
ть в общении;

-

развитие слухового внимания и восприятия;

-

развитие
фонематического восприятия и артикуляционного аппарата.

-
работа над грамматической, фонетико
-
фонематической стороной речи,

-

подготовка к обучению грамоте и письму (представления о зв
укобуквенном анализе,
умение ориентироваться на листе бумаги).

Формирование игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

Предметная деятельность
-

основа для всех других видов деятельности. Для её
формирования проводится непосредственно образоват
ельная деятельность и предметно
-
практическая деятельность (соотносящие действия, орудийные).

Игровая деятельность


формирование сложной ролевой игры, отрабатывать умения
использовать предметы
-
заместители, отрабатывать сюжеты. Коррекционная работа начинае
тся
с формирования стойкого интереса к игрушке.

63


Содержание и организация коррекционной работы направлена, во
-
первых, на развитие
компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребёнка, а во
-
вторых, на преодоление и предупреждение

у воспитанников детского сада вторичных
отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.
Основной формой организации коррекционной деятельности в дошкольном образовательном
учреждении являются непосредственно образовательн
ая деятельность, на которых педагоги
учитывают рекомендации, данные консилиумом по отношению к данному ребенку,
типологические особенности, осуществляет индивидуальный подход.

Эстетическое воспитание детей с умственной отсталостью.

В процессе музыкальной

деятельности происходит развитие слухового внимания,
слухового восприятия, развитие голоса, движений под музыку, ориентировки в пространстве,
ритмических способностей, а также коррекция и

компенсация недостаточности межсенсорных
связей. Деятельность плани
руется по следующим направлениям: слушание музыки, пение,
танцы, музыкально
-
дидактические игры, музыкально
-
ритмические движения.

2.3.7
.Основные направления коррекционно
-
педагогической работы с детьми после
кохлеарной имплантации.

Содержание работы по реализации программы ориентировано на развитие физических,
интеллектуальных и личностных качеств детей. В основе содержания программ в условиях их
вариативности являются 5 направлений, соответствующие основным линиям развития ребенка:
-

познавательное развитие;

-

речевое развитие;

-

физическое развитие;

-

социально
-
коммуникативное развитие;

-

художественно
-
эстетическое.

Задачи образовательных областей по направлениям решаются во время образовательной
деятельности:
-

на специально о
рганизованных формах обучения (непосредственно
образовательная деятельность);
-

в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно
-
исследовательской,
продуктивной, музыкально
-
художественной);
-

об
разовательную деятельность,
осуществляемую в ходе режимных моментов;
-

самостоятельную деятельность детей; 21
-

взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования.

Образовательная область «Физическ
ое развитие»

В моторном и физическом развитии многие дети с нарушением слуха отстают от слышащих
сверстников по срокам формирования основных движений, имеют различные характерные
отклонения в равновесии, координации, осанке, походке и т.д. В связи с этим
материал
Программы с одной стороны, отвечает оздоровительным задачам, а с другой,
-

направлен на
коррекцию недостатков моторного и физического развития и профилактику отклонений
(например, в осанке) с учетом особенностей здоровья и индивидуально
-
типологиче
ских
особенностей развития всех детей в группе и каждого ребенка в отдельности.

Цель: гармоничное физическое развитие, формирование у детей интереса и ценностного
отношения к занятиям физической культурой.

Задачи:


-

укрепление здоровья детей, коррекция и/или профилактика недостатков физического
развития глухих и имплантированных детей;

-

развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и координации);
-

накопление и обогащение двигательного

опыта детей (овладение основными движениями);

-

формирование у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании.

Образовательная область «Речевое развитие»

Цель: овладение глухими и имплантированными детьми конструктивными спос
обами и
средствами взаимодействия с окружающими людьми.

В процессе специально организованной образовательной деятельности учитель
-
дефектолог
проводит работу в следующих направлениях:

64


1. Развитие языковой способности детей: сенсорной основы восприятия сло
весной речи
(зрительного, слухо
-
зрительного, тактильно
-
вибрационного); подражания предметным и
речевым действиям взрослого; умения соотносить устное, письменное слово с обозначаемым
содержанием.

2. Формирование разных видов речевой деятельности (говорения
, чтения, письма, слухо
-
зрительного восприятия, слушания) в соответствии с задачами речевой коммуникации;

3. Отработка содержания ключевых тем и речевого материала в различных условиях
практической деятельности и ситуациях общения;

4. Специальные языковы
е наблюдения в целях овладения значениями усвоенных слов,
отработки звуко
-
буквенной структуры или грамматической формы слов в структуре целых
предложений (четыре типа логической фразы: вопрос, побуждение, сообщение, отрицание).

Данное направление работы
предусматривает условия для переноса усвоенного речевого
материала и речевых умений в новые ситуации общения, овладения значениями слов как за
счет сопоставления их в разных контекстах, так и в процессе анализа их структуры (от
элементарного морфемного ана
лиза до звуко
-
буквенного). В процессе пребывания детей в
ДОУ: в различных видах детской деятельности, в режимных моментах создаются условия, в
которых обеспечивается работа над речью: а) речевое развитие детей в бытовой деятельности, в
ходе выполнения режи
ма дня (подготовка ко сну, прием пищи, прогулки, все моменты по
организации самообслуживания и т. п.); б) речевое развитие в процессе ознакомления с
окружающим и овладения разными видами деятельности (игра, изобразительная деятельность,
труд, физическое во
спитание и т. п.); в) обучение разным видам речевой деятельности, работа
по усвоению значений слов и фраз, отработка звуко
-
буквенной структуры усвоенных речевых
средств в процессе специально организованных наблюдений над языковым материалом на
коррекционны
х занятиях; г) обогащение и развитие сенсорной базы для восприятия речи и
отработка ее звуковой стороны на фронтально
-
подгрупповых и индивидуальных
коррекционных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению; д)
закрепление усвоенных ре
чевых навыков и усвоение новых языковых средств (слов, фраз,
звуков) в условиях семьи (в соответствии с рекомендациями и заданиями учителя
-
дефектолога).

Образовательная область «Познавательное развитие»

Цель: развития у детей познавательных интересов, инт
еллектуальное развитие детей.
Задачи:

-

сенсорное развитие;

-

развитие познавательно
-
исследовательской и продуктивной (конструктивной)
деятельности;

-

формирование элементарных математических представлений;

-

формирование целостной картины мира, расширени
е кругозора детей.

Поступающие в дошкольные учреждения глухие и имплантированные дети, имеют крайне
бедные представления об окружающих их предметах и явлениях. Они не только не могут их
назвать, обозначить словом, но плохо выделяют их из группы разнородных

предметов, с трудом
узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не
всегда могут соотнести реальный предмет с его изображением. Вот почему необходимо
специально знакомить детей с миром вещей, окружающих человека. Од
ним из направлений
данной образовательной области является работа по ознакомлению с внешним видом,
строением, способами использования и сферой 55 функционирования самых необходимых в
жизни человека предметов, а также с условиями существования самого челове
ка и животных. В
содержание работы входит последовательное изучение предметов и явлений, объединенных
общей темой. Во время пребывания в детском саду дети должны получить как можно больше
впечатлений об изучаемых предметах, увидеть их в разнообразных связя
х и проявлениях. В
ходе этих наблюдений и в процессе овладения действиями с предметами дети усваивают и
необходимый речевой материал. Однако работа над словом, фразой должна быть продолжена
на специально организованной образовательной деятельности и коррек
ционных занятиях, где
данные реальные предметы являются для детей уже не новыми, а привлекаются как
своеобразный наглядный материал. На всех годах обучения темы коррекционной работы и
общеобразовательной работы (все виды деятельности) в основном совпадают,

тем более что
65


акцент переносится с наблюдений за предметами на действия собственно речевые, т. е.
отрабатывается сам речевой материал. В этом и заключается интеграция образовательных
областей. На третьем
-
четвертом
-
пятом годах обучения расширяются и обобща
ются сведения по
изученным ранее темам. Работа ведется в направлениях, которые обеспечивают усвоение
минимума обществоведческих, правоведческих, математических знаний. Основными методами
обучения являются наблюдения на занятиях, действия с натуральными пре
дметами и их
изображениями. На последнем году обучения методы ознакомления с окружающим
расширяются за счет проведения бесед на заданную тему. Но во всех случаях в центре
внимания сами предметы, факты реальной действительности, а не отработка речевых умени
й
как таковых этим образовательная деятельность отличается от коррекционных занятий по
развитию речи или обучению произношению, которые тематически должны совпадать друг с
другом

Формирование элементарных математических представлений
.

В процессе общения с
окружающими дети с нарушением слуха также усваивают опыт в элементарной практической
деятельности и приобретают некоторые представления о количестве путем сопоставления
одних групп предметов с другими. Им доступно также сравнение реальных предметов по
вели
чине (длина, площадь, объем, масса). В процессе выполнения различных видов
практической деятельности расширяется их математический опыт, происходит формирование
количественных представлений; представлений о величине; представлений о форме предметов
и их пр
остранственном расположении; временных представлений и формирование
элементарных измерительных навыков. Работа по этим направлениям осуществляется не
последовательно, а параллельно. Усвоение детьми основного содержания Программы
обеспечивает подготовку их
к дальнейшему изучению математики в школе. Усложнение
содержания выражается в постепенном увеличении материала, в обобщении накапливаемых
сведений и навыков. Особого внимания требует целенаправленная работа по формированию
временных представлений: начало,
конец, последовательность, продолжительность различных
событий из жизни детей. Это усваивается путем фиксации временных отрезков (времен года,
месяцев, дней недели, частей суток и т. д.) в ходе самой жизни, организованной деятельности
детей, сезонных наблю
дений, а также при проведении специальных занятий с календарем. На
специально организованной образовательной деятельности ведется систематическая работа по
развитию речи. Опора на наглядность не должна мешать полноценному речевому оформлению
производимых д
ействий и операций. Все типы фраз (вопросы, поручения, сообщения,
отрицания) должны употребляться не в 63 краткой, а в развернутой форме. Все сочетания
числительных с существительными не заучиваются детьми, а повторяются за педагогом или
проговариваются с
опорой на таблички, с точным воспроизведением формы слова. Ведущей
формой работы по развитию математических представлений являются специально
организованная образовательная деятельность. Вместе с тем счетный материал может
отрабатываться с детьми индивидуа
льно по другим видам деятельности, в режимные моменты.
Связи с другими образовательными областями выражаются не только в содержании, но и в
методах обучения (дидактические игры, специальные наблюдения, действия с предметами,
упражнения), в речевом материал
е, в требованиях к овладению разными формами речи.

Конструирование
.

При отсутствии специального обучения у детей с нарушением слуха
существенно задерживается развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при
правильной организации обучения дети с нару
шением слуха могут строить различные
постройки из всех видов конструкторов. Совместная деятельность проводится фронтально,
поощряется у детей самостоятельное конструирование, в том числе в рамках игровой
деятельности. Основными методами работы являются: со
здание игровой ситуации,
эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание детей к изображаемому предмету,
явлению; показ при формировании навыков и умений; руководство анализом образца,
обследованием предмета, наблюдением за событиями при формировании самост
оятельной
конструктивной деятельности детей; словесное оформление результатов обследования,
наблюдения. Соединение результатов восприятия с их словесным обозначением создает
чувственную основу слова, позволяющую впоследствии вызвать (актуализировать)
предс
тавления о предметах, их свойствах и отношениях, не воспринимаемых в данный момент,
66


передавать информацию о незнакомых предметах и явлениях на основе актуализации
представлений о знакомых свойствах и отношениях. Поэтому основная группа слов,
подлежащих усв
оению в совместной деятельности
-

слова
-

названия изображаемых предметов,
явлений, их свойств и отношений (названия цветов, геометрических форм, величин,
пространственных отношений); следующая группа слов
-

названия материалов, орудий
изобразительной деяте
льности, действий, которые ребенок производит в процессе работы.

«Художественно
-
эстетическое развитие»

Музыка Цель: развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать
музыку. Задачи: • Развитие музыкально
-
художественной деятельности; • Пр
иобщение к
музыкальному искусству. Музыкальное воспитание является составной частью общей системы
обучения и воспитания детей с нарушением слуха и имеет коррекционнокомпенсаторную
направленность. Коррекция нарушений осуществляется посредством участия детей

в
музыкально
-
ритмической деятельности, протекающей на основе развития сенсорных
процессов, формирования реакции на звучание музыки, воспитания эмоциональной
отзывчивости. Находясь в непосредственной связи по своим задачам с развитием слухового
восприятия
и устной речи, а также с развитием основных движений, музыкальное воспитание
направлено на формирование восприятия музыки, голоса, ритма речи и ритмичности движений.
Формирование восприятия музыки осуществляется на основе дифференцированного подхода к
испо
льзованию сохранного остаточного слуха детей. Необходимо выявить музыкально
-
слуховой диапазон каждого ребенка с учетом акустических возможностей и музыкального
инструмента, используемого на занятиях.

Художественное творчество

Цель: формирование интереса к

эстетической стороне окружающей действительности,
удовлетворение потребности детей в самовыражении.

Задачи:


• Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка аппликация,
художественный труд);


• Развитие детского творчества;

• Приобщение к изобразительному искусству.

При отсутствии специального обучения дети с нарушением слуха иногда не овладевает
изобразительной деятельностью до 5
-

6 лет. Существенно задерживается также развитие
конструктивной деятельности. Вместе с тем при

правильной организации обучения глухие и
дети с кохлеарными имплантами могут лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников.
Первый год обучения является подготовительным. Его задачи: а) показать детям, рисунок,
лепная поделка, аппликация
-

изображен
ия предметов, отражающие свойства и отражения; б)
привить интерес к изобразительной деятельности; в) привить первичные навыки работы с
материалами и орудиями изобразительной деятельности. Задача второго года обучения
-

становление у детей 83 самостоятельны
х предметных изображений; третьего года
-

формирование собственного замысла детей, подготовка к сюжетным изображениям;
четвертого
-

пятого годов обучения
-

развитие сюжетного изображения, замысла, творческого
подхода к изобразительной деятельности. Наряду с

этим происходит уточнение и обобщение
восприятия предметов и их свойств, формирование представлений о них; совершенствование
восприятия произведений искусства, формирование оценочного отношения к ним; усвоение
приемов и навыков изобразительной деятельност
и; усвоение соотве
тствующего речевого
материала.

Образовательная область «Социально
-
коммуникативное развитие»


Социализация Цель: освоение первоначальных представлений социального характера и
включения детей в систему социальных отношений. Задачи: • разв
итие игровой деятельности
детей; • приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в том числе моральным). «Социализация


развитие и
самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения

и воспроизводства
культуры общества» (Мудрик А. В.). Под социализацией понимают процесс усвоения
человеком социального опыта, приобщения его к общественным отношениям. В процессе
социализации личность приобретает качества, необходимые для жизни в обществе
, усваивает
67


определѐнные ценности и формы поведения. Игра представляет собой важнейший вид
деятельности, в процессе которого наиболее эффективно осуществляется физическое,
умственное, речевое и нравственное развитие дошкольников. В условиях спонтанного раз
вития
игровая деятельность детей с нарушением слуха не достигает необходимого уровня и вплоть до
конца дошкольного возраста представляет собой отдельные игровые действия, носящие
стереотипный процессуальный характер. Для того, чтобы превратить игру дошколь
ников в
ведущую деятельность, которая, как и в условиях нормального детства, могла бы оказывать
всестороннее развивающее действие на психическое развитие детей, необходимо осуществлять
с ними систематическую педагогическую работу. Программа предусматривает

совместную
игровую деятельность в виде сюжетно
-

ролевых, дидактических и подвижных играх. В группе
детей преддошкольного возраста,

учитывая уровень развития игры.

2.4. Диагностико
-
консультативное направление работы для детей с ОВЗ

Диагностико
-
консультативное направление работы

основывается на основополагающем
принципе дефектологии: принципе единства диагностики и коррекции. Реализация

этого
принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим
наблюдением за

развитием ребенка специалистами психолого
-
медико
-
педагогического
консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по
приказу руководителя в составе учителя
-
дефектолога, педагога
-
психолога, учителя
-
логопеда,
старшего воспитате
ля
, медицинской сестры, обязательного присутствия одного из родителей
ребенка (законного представителя). В задачи консилиума вход
и
т: изучение состояния здоровья
ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
разви
тия познавательной и эмоционально
-
личностной сфер (психологическое изучение),
изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной
ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлен
ий,
сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических,
об окружающих предметах и явлениях действительности), педагогическое изучение.

Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре, когда
ребено
к поступает в группу компенсирующей направленности, в январе (промежуточное
изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате
образовательно
-
воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного
образо
вательного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется
специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки


принцип
динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно
-
воспитательной работ
ы.

Каждый из участников ПМПк образовательного учреждения подготавливает информацию
по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются
рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей
коррекционно
-
разв
ивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка
адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон
ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребенка и
результат
ы педагогической работы.

Таким образом, помимо направления психолого
-
медико
-
педагогической комиссии
(территориальной ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов,
обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтапных

исследований.
При отсутствии положительной динамики после выяснения причин и уточнения механизмов
нарушения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение
(на основании заключения территориальной ПМПК).


2.5.

Взаимодействие с
пециалистов ДО
О

Программа обеспечивает системное сопровождение детей с ограниченными
возможностями здоровья в образовательном процессе специалистами разного профиля:
учитель
-
дефектолог, учитель
-
логопед, педагог
-
психолог.

68


Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально
выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее
системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами
различно
го профиля в образовательном процессе.

Такое взаимодействие включает:

-
комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему
квалифицированной помощи разными специалистами;

-
многоаспектный анализ личностного и познавательного развити
я ребенка;

-
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции
отдельных сторон познавательной, речевой, эмоциональной, волевой и личностной сфер
ребёнка.

Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, логопеди
и,
позволит обеспечить систему комплексного психолого
-
медико
-
педагогического сопровождения
и эффективно решать проблемы ребёнка.

Использование распространенных и современных форм организованного взаимодействия
специалистов: консилиумы и службы сопровождени
я образовательного учреждения, позволят
предоставлять многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям),
а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией,
обучением, воспитанием, развитием, социализацией

детей с ограниченными возможностями
здоровья.

Чтобы обеспечить такое единство в работе всех педагогов и специалистов была
выработана следующая система деятельности:

1. Воспитатели совместно с учителем
-
дефектологом и педагогом
-
психологом изучают
детей.

Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий.
Воспитатели изучают детей в образовательной деятельности и в повседневной жизни
-

в
процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности.
Резуль
таты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во главе
с заместителем заведующего дошкольного учреждения. Обсуждаются достижения и недостатки
в обучении детей, намечаются пути коррекции.

2. Совместно изучается содержание программы и составляется перспективный план
работы по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы (ознакомление с
окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.).

Здесь нужно учитывать,
что учитель
-
дефектолог должен знать содержание не только тех
разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые
проводит воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов
работы, которые проводит у
читель
-
дефектолог. При этом надо помнить, что воспитатель,
проводя свои виды деятельности, ни в коем случае не является «репетитором», не изучает с
детьми материал занятий учителя
-
дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость
и закрепление
материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.


3
. Совместно идет подготовка к культурно
-
досуговой деятельности, и проводятся
праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия.


Данные виды деятельности явля
ются итогом всей коррекционно
-
педагогической
деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты,
реализованы, над их подготовкой должны работать все специалисты детского сада и
воспитатели группы компенсирующей направле
нности.


Модель взаимодействия специалистов


педагог
-
психолог

учитель
-
дефектолог

учитель
-
логопед

-
развитие психических процессов

-
тренировка уверенного
поведения

-
формирование правильного

звукопроизношения

семья

-
воспитание
нравственных качеств

-
общее психическое
состояние

-
выполнений заданий
логопеда

69
















2.6. Создани
е специальных образовательных условий, учитывающих специфику
коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные
возможности здоровья.

Инклюзивное образование в детском саду предусматривает доступность образования для
всех, устранение ба
рьеров для равноправного и открытого участия детей в образовательном
процессе и жизни детского сада, создание специальных образовательных условий,
учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей с
ограниченными возможностями здоровья
.


Одним из приоритетных направлений детского сада является: создание специальных
образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной
деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.


Исходя из выбранного направления, актуальной задачей для учреждения является
создание безбарьерной среды и социально
-
психологического обеспечения для инклюзивного
развития ребенка с особыми образовательными потребностями. Для этого на базе детского сада
со
здан Консультационный центр для жителей микрорайона, имеющих детей дошкольного
возраста, который включает в себя целый комплекс образовательных и консультативных услуг:

1.Функционирование
ПМПк
,

направлен
о

на оказание систематической психолого
-
медико
-
педагогической помощи детям
-
инвалидам

и детям с ОВЗ
, формирование предпосылок учебной
деятельности, социальную адаптацию, содействие родителям в организации воспитания и
обучения.

2
.Создание службы ранней помо
щи для детей с выявленными нарушениями развития

(риском нарушения), не посещающих образовательные учреждения, с целью организации
психолого
-
педагогической и социальной поддержки семьи, подбора адекватных способов
взаимодействия с ребенком, его воспитания и

обучения, коррекции отклонения в развитии:

3.
Консультативный пункт для родителей
, (законных представителей) детей, не
посещающих дошкольное образовательное учреждение, для обеспечения единства и

РЕБЕНОК С ОВЗ

музыкальный руководитель,

инструктор по физической
культуре

-
работа над дыханием

-
развитие певческих навыков

-
общая моторика

-
чувство ритма

-
развитие неречевых процессов

-
координация движений

-
ориентировка в пространстве

воспитатели

-
мелкая моторика

-
развитие психических
процессов

-
развитие познавательной

деятельности

-
общая и мелкая моторика

-
ориентировка в
пространстве

70


преемственности семейного и общественного воспитания, оказа
ния психолого
-
педагогической
помощи родителям в поддержке всестороннего развития личности ребенка.

4
.Создание интегративных групп

(общеразвивающие, компенсирующие группы в разном
сочетании) для осуществления ранней, полноценной социальной и образовательно
й интеграции
воспитанников с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников
путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном
учреждении. Особое внимание уделятся интеграции детей раннего возраста, ко
торая
способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме
уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития
влиться в среду нормально развивающихся сверстников;

Атмосфера сотрудниче
ства, разнообразие ситуаций, в которых будут находится дети
(группы, пары, команды, ориентация на себя и ориентация на взрослого), позволяют
удовлетворять потребности всех детей. Вся жизнь детского сада строится по принципу
командной работы, обеспечивающег
о сотрудничество и

тесную взаимосвязь педагогов
различного профиля и детей на занятиях или в свободной игре, когда ребенок становится
равным партнером, проявляет творческие инициативы. Важным условием работы является
ориентир не только на обучение и
воспитание ребенка, а на сопровождение семьи как
целостной системы, в которой каждый элемент незаменим и уникален.

Образовательное пространство предусматривает комбинацию комплекса оздоровительно
-
восстановительных мероприятий, информационно

коммуникационны
х, креативных и
релаксационных зон. Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее
пространство, включающее зоны погружения в различные виды специфичной детской
деятельности.

Инклюзивное образование в детском саду находится на этапе ф
ормирования.
Образовательная инклюзия осуществляется в отношении дошкольников, имеющих нарушения
речи различной степени тяжести, для детей с
нарушением зрения и слуха
, для детей с ДЦП
,
детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью
.

Работу по инклюзивному об
разованию осуществляют специалисты ДО
О
, реализующие
адаптивную программу МБОУ
СШ №7 филиал «Детский сад №10

«
Улыбка
».

Педагоги реализуют в отношении детей с ОВЗ следующие формы обучения и воспитания:
групповая и подгрупповая деятельность, индивидуальная к
оррекционно
-
развивающая работа;
совместная досуговая деятельность: праздники, развлечения, прогулки, экскурсии; диагностика
и консультирование родителей.

Частичная инклюзия детей с ОВЗ.


1. На основе обследования состояния коммуникативных и социальных нав
ыков,
специалисты (учитель
-
дефектолог, педагог
-
психолог) определяют характер начальных навыков,
с целью выбора оптимальных методов и стратегий обучения в инклюзии. На начальном этапе
инклюзивного маршрута дети с ОВЗ занимаются индивидуально с одним из спец
иалистов
(педагог
-
психолог, учитель
-
дефектолог, учитель
-
логопед) в созданной под ребенка
«комфортной» среде. Индивидуальная работа помогает сформировать базовую готовность к
группе, возможность испытать радость от пребывания с другими людьми, формируются
п
редпосылки диалогического общения.

2.

На втором этапе в инклюзивном образовании становится расширение круга
специалистов, при этом осваиваем новые развивающие среды, далее занятия для детей с
ОВЗ

проходят в небольшой по составу группе (2
-
3 ребенка).
П
ройд
я весь инклюзивный маршрут
,
детям с
ОВЗ

предлагается начать занятия в групповом формате (вместе с другими детьми, не
имеющими особые возможности здоровья). Педагоги
-
специалисты определяют цели и
стратегии инклюзии на индивидуальной основе. Каждого ребенка
сопровождает педагог
(
учитель
-
логопед, педагог
-
психолог, педагог
-
дефектолог
), он координирует взаимодействие
между основными участниками инклюзивного процесса
-

самим ребёнком с
ОВЗ
,
сверстниками, родителями и воспитателями. Задача
специалистов

не только п
омочь ребенку
принять социальные правила и нормы, приспособиться к
условиям детского сада
, но и с другой
стороны научить окружающих

принимать ребёнка

с ОВЗ

как неотъемлемую часть группы.
Постепенно роль педагога снижается, предоставляя ребёнку большую само
стоятельность.

71


В коррекционно
-
развивающую работу группы включаются все специалисты, (педагог
-
психолог, учитель
-
дефектолог, учитель
-
логопед, инструктор по физической культуре,
музыкальный руководитель, воспитатели и родители).

Для поэтапного вхождения в ко
ллектив сверстников специалисты детского сада
разраб
а
т
ывают

индивидуальный маршрут сопровождения детей с
ОВЗ.


В ходе разработки индивидуальных образовательных маршрутов специалисты
используют различные стратегии в обучении:

1.

Прайминг
-

предварительная подготовка (в домашних условиях или на индивидуальных
занятиях) к
поступлению
в
детский сад
.

2. Стратегия «Обучения навыкам взаимодействия» (выполнение словесных инструкций с
привлечением детей в группе)

3. Применение стратегии

подсказок и поощрений помогает в более короткие сроки
приобретать социальный навык у детей с
ОВЗ
.

4. Привлечение сверстников с общеобразовательной группы на занятия с детьми с
ОВЗ
,
что в дальнейшем создаст более плавный переход ребёнка
с ОВЗ
в общеразвив
ающую среду.

5. Введение стратегии самоуправления с активным включением родителей в
коррекци
онную и образовательную работу
.


2.7.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников



Взаимодействие детского сада и семьи
предполагает совместное определение целей,
планирование работы, распределение сил и средств
,

в соответствии с возможностями каждого
участника. Система взаимодействия детского сада с семьей позволяет обеспечить
педагогическое сопровождение семьи на всех эта
пах дошкольного детства, делая родителей
действительно равноответственными участниками образовательного процесса.

Цель дошкольного учреждения
-

оказать профессиональную помощь семье в воспитании
детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая бо
лее полную реализацию ее
воспитательных функций:

1.

Развитие интересов и потребностей ребенка;

2.

Распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно
меняющихся ситуациях воспитания детей;

3.

Поддержка открытости во взаимоотношения
х между разными поколениями в семье;

4.

Выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

5.

Понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к
уникальной личности.

2.7.1.Помощь семье
,

в рамках работы группы компе
нсирующей направленности для
детей с ОВЗ


-

Совместно с родителями построение дальнейшего образовательного маршрута, т.е.
выбор школы адекватной возможностям ребёнка (познавательному и речевому развитию детей
с
ОВЗ
, их социальной компетенции).

-

Консультирование по вопросам получения педагогической помощи на дому.

-

Подготовка родителей и детей с
ОВЗ

к прохождению ПМПК, рассказ о правах родителей
и детей с ОВЗ (информационно
-
юридическое сопровождение).



2.7.2.Работа с семьями, имеющими ребенка с

нарушениями опорно
-
двигательного
аппарата


Эффективность работы с инвалидом вследствие поражения опорно
-
двигательного
аппарата находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической помощи его
семье. В этой помощи семья нуждается постоянно,

независимо от возраста больного. Более
того, по мере взросления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как
ситуация в семье непрерывно усложняется. Основными направлениями в работе специалистов
представляются следующими:

-

гармонизация с
емейных взаимоотношений,

-

установление правильных детско
-
родительских отношений,

72


-

помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и
психологических),

-

помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины), связанных с
поя
влением ребенка

с ОВЗ
,

-
обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной тренировке,
элементам игротерапии, сказкотерапии и т. п.),

Приоритетность тех или иных направлений в работе определяется после исследования
семьи, бесед с родител
ями и ребенком, психодиагностических исследований. Соответственно и
сама работа может строиться в моделях психологического консультирования, психологической
коррекции и психотерапии.


3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3
.1.Организация режима пребывания детей в детс
ком саду


Детский сад работает по пятидневной рабочей неделе с календарным временем посещения
круглогодично (кроме праздничных дней). Организация деятельности взрослого и детей по
реализации и освоению программы осуществляется в двух основных моделях орган
изации
образовательного процесса


совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной
деятельности детей.

Основу режима дня составляет точно установленный распорядок сна,
бодрствования, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, учиты
вающий
физиологические потребности и физические возможности детей определенного возраста.
Каждая возрастная группа имеет свой режим дня, учитывающий особенности дошкольников
данного возраста.
В зависимости от диагноза воспитанников с ОВЗ, индивидуальных
ос
обенностей и возможностей поддерживается гибкий режим дня.

3.1.1.Ежедневная организация жизнедеятельности детей


Решение образовательных задач в рамках совместной деятельности взрослого и детей
осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (утренний прием
дете
й, прогулка, подготовка ко сну, организация питания и др.)

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию
совместно организованной деятельности педагога и детей и обеспечение интеграции
содержания образования областей программы. Объем образовательной нагрузки
(непосредственно образовате
льной деятельности, образовательной деятельности,
осуществляемой в ходе режимных моментов) определяется учебным планом в пределах
максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований к ней,
установленных Федеральными государственными требов
аниями к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования и действующими санитарно
-
эпидемиологическими правилами и нормами (Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об
утверждении СанПиН 2.4.1.3049
-
13»)

Формы организации детей с ОВЗ: п
одгрупповые, индивидуальные, объединение детей и
взрослых для совместной деятельности. Непосредственно образовательная деятельность в
дошкольном учреждении регламентируется учебным планом, составленным в соответствии с
требованиями СанПиНа (общее время НОД

в неделю):

-


группа общеобразовательной направленности для детей от 2 до 3 лет


10;

-

группа общеобразовательной направленности для детей от 3 до 4 лет


10;

-

группа общеобразовательной направленности для детей от 4 до 5 ле
т


12
;

-

группа общеразв
ивающей направленности для детей от 5 до 6 лет


13;

-

группа общеобразовательной направленности для детей от 6 до 7 лет


1
6;


-

группа компенсирующей направленности для детей от
4

до 7 лет


14
-

1
6
.

Непосредственно образовательная деятельность организуе
тся с детьми на основе
реализации принципов развивающего обучения и использования здоровьесберегающих
технологий. Между различными видами детской деятельности предусмотрены перерывы
длительностью 10 минут.

Общий объем самостоятельной деятельности детей со
ответствует требованиям СанПиН
2.4.1.3049
-
13 (3
-
4 часа в день для всех возрастных групп).

73


Образовательная деятельность по физическому развитию основной образовательной
программы для детей в возрасте от 3 до 7 лет организуются не менее 3 раз в неделю.
Длит
ельность занятий по физическому развитию зависит от возраста детей и составляет:

-

в младшей группе
-

15 мин.,


-

в средней группе
-

20 мин.,

-

в старшей группе
-

25 мин.,

-

в подготовительной группе
-

30 мин.


Режим организации жизнедеятельности состав
лен:

-

в соответствии с функциональными возможностями детей младшего и старшего
дошкольного возраста;


-

на основе соблюдения баланса между разными видами активности детей;


-

с учетом социального заказа родителей и нормативно
-
правовых требований к
органи
зации жизнедеятельности в ДО
О
.

Режим дня в группе компенсирующей направленности


7.20
-
8.30
-

приём детей, осмотр, утренняя прогулка, игры, дежурство, утренняя
гимнастика.

8.30
-
8.50


подготовка к завтраку, завтрак.

8.50
-
9.00


игры, самостоятельная
деятельность.

9.00
-
10.50
-

организованная образовательная деятельность (перерыв между
организованной образовательной деятельностью не менее 10 мин.)

10.50


11.00


подготовка ко второму завтраку, завтрак.

11.00
-

12.40


игры, подготовка к прогулке, прогул
ка (игры, наблюдения, труд).

12.30
-
12.40
-

возвращение с прогулки

12.40
-
13.10


подготовка к обеду, дежурство, обед.

13.10
-
15.00


подготовка ко сну, дневной сон.

15.00
-
15.30


постепенный подъём, бодрящая гимнастика, воздушные и водные
процедуры, игры.

1
5.30
-
15.45


подготовка к полднику, полдник.

15.45
-
16.00
-

игры, труд, самостоятельная деятельность.

16.00
-
17.50
-

вечерняя прогулка, игры, уход детей домой.


В режиме дня указана общая длительность организованной образовательной
деятельности, включая пере
рывы между ее различными видами. Объем образовательной
нагрузки не превышает максимально допустимую санитарно
-
эпидемиологическими правилами
и нормативами нагрузку.

Организация непосредственной образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленн
ости

Группа для детей с нарушением зрения (тифлогруппа) является смешанной.
Непосредственная образовательная деятельность осуществляется двумя способами:

1.

По подгруппам (дети объединяются в подгруппы по возрасту: подготовительная и
старшая);

2.

Совместна
я непосредственная образовательная деятельность (осуществляется с учетом
возрастных особенностей детей разного возраста, а также длительности непрерывной
образовательной деятельности)

Непрерывная непосредственная образовательная деятельность для детей
подг
отовительной к школе группы составляет не более 30 минут. Максимально допустимый
объем образовательной нагрузки в первой половине дня не превышает 1час 30 минут.

Непрерывная непосредственная образовательная деятельность детей старшей группы
составляет не
более 25 минут. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в
первой половине дня не превышает 1час 15 минут.

В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность,
проводится физкультминутка.

74


Перерывы между периодами непр
ерывной образовательной деятельности


не менее 10
минут.

Непосредственная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста (6
-
7 лет) 1 раз в неделю осуществляется во второй половине дня после дневного сна и
составляет 30 минут.

Подготовительная к школе группа

Понедельник

1. Развитие речи

9.00
-
9.30

2. Рисование

15.40
-
16.10

3. Физическая культура (на улице)

10.45
-
11.15

Вторник

1. Познание. Формирование элементарных математических представлений


9.00
-
9.30

2. Физическая культура

9.
50
-
10.20

3. Лепка / Аппликация (через неделю)

10.30
-
11.00

Среда

1. Развитие речи

9.00
-
9.30

2. Музыка

9.40
-
10.10

3. Познание. 10.20
-
10.55

Четверг

1. Познание. Формирование элементарных математических представлений

9.00
-
9.30

2. Физическая культура

9.50
-
10.20

3. Познание.

10.25
-
11.05

Пятница

1. Рисование

9.00
-
9.30

2.Познание


9.40
-
10.10

3. Музыка

15.30
-
16.00


Старшая группа

Понедельник

1. Рисование

9
-
00
-
9.25

2. Развитие речи

9.40
-
10.05

3. Физическая культура (на улице)

10.45
-
11.10

Вторник

1. По
знание. Формирование элементарных математических представлений

9.00
-
9.25

2. Физическая культура

9.50
-
10.15

75


3. Лепка / Аппликация (через неделю)

10.30
-
10.55

Среда

1. Развитие речи

9.00
-
9.25

2. Музыка

9.40
-
10.05

3. Познание.

10.20
-
10.45

Четверг

1. Познание.


9.00
-
9.30

2. . Физическая культура

9.50
-
10.15

Пятница

1. Рисование

9.00
-
9.25

2. Музыка

15.30
-
15.55


3.1.2. Режим дня и организация воспитательно
-
образовательного процесса детей

с
ОВЗ, находящихся инклюзивно в группе.

Рациональный режим

пребы
вания ребенка с ОВЗ

в группах достигается за счет гибкого
режима, который подразумевает четкое соблюдение, интервалов между приемами пищи,
длительности суточного сна, времени отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки. Но
возможны изменения в отдельных режимных процессах,

например, проведение НОД в период
активного бодрствования не в четко фиксированное время, а в зависимости от конкретных
условий, программных задач, самочувствия детей

с ОВЗ, их индивидуальных особенностей и
потребностей
.

Задача воспитателя


создавать по
ложительное настроение у детей, организовывать
рациональный двигательный режим, предупреждать детское утомление разумным
чередованием разнообразной активной деятельности и отдыха. Использовать в
непосредственно образовательной деятельности физкультминутки,

двигательные паузы между
образовательными ситуациями, разнообразить двигательную деятельность детей в течение дня.
Продуманная организация питания, сна, содержательной деятельности каждого ребенка
обеспечивает его хорошее самочувствие и активность, предуп
реждает утомляемость и
перевозбуждение. Необходимо уделять внимание закаливанию, о достаточном пребывании
детей на свежем воздухе, тщательно контролируя то, как одеты дети, не перегреваются ли они,
не переохлаждаются ли, соблюдать все гигиенические требова
ния к температурному,
воздушному и световому режиму в помещении группы.


Режим строится в строгом соответствии с санитарно
-
эпидемиологическими правилами и
нормативами СанПиН 2.4.1.3049
-
13 «Санитарно
-
эпидемиологическими требованиями к
устройству, содержанию

и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций» (от 15.05.2013 г. № 26).

Ежедневный утренний прием детей проводится воспитателями, которые опрашивают
родителей о состоянии здоровья детей. Выявленные больные дети или дети с подозрением

на
заболевание в дошкольные образовательные организации не принимаются; заболевших в
течение дня детей изолируют от здоровых детей (временно размещают в помещениях
медицинского блока) до прихода родителей или их госпитализации в лечебно
-
профилактическую о
рганизацию с информированием родителей.

После перенесенного заболевания, а также отсутствия более 5 дней (за исключением
выходных и праздничных дней) детей принимают в дошкольные образовательные организации
только при наличии справки с указанием диагноза, длительности заболевания, сведений об
от
сутствии контакта с инфекционными больными.

76


Режим дня соответствует возрастным особенностям детей и способствует их
гармоничному развитию. Максимальная продолжительность непрерывного бодрствования
детей 3
-

7 лет составляет 5,5
-

6 часов, до 3 лет
-

в соо
тветствии с медицинскими
рекомендациями.

Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3
-

4 часа.
Продолжительность прогулки определяется учреждением в зависимости от климатических
условий. При температуре воздуха ниже минус 15 C и скор
ости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки рекомендуется сокращать. Прогулки организуются 2 раза в день:
в первую половину дня и во вторую половину дня
-

после дневного сна или перед уходом детей
домой.

Прием пищи осуществляется с интервалом 3
-

4
часа и дневной сон. Во время сна детей
воспитатель присутствует обязательно (или его помощник) в спальне.

На самостоятельную деятельность детей 3
-

7 лет (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводиться не менее 3
-

4 часов. Для детей раннего
возраста от 1,5 до 3 лет длительность непрерывной непосредственно образовательной
деятельности не превышает 10 мин. Допускается осуществлять образовательную деятельность в
первую и во вторую половину дня (по 8
-

10 минут). Допу
скается осуществлять
образовательную деятельность на игровой площадке во время прогулки.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в
младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и
подго
товительной
-

45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на
непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы
между периодами непрерывной образовательной деятельности
-

не менее 10 минут.

Образоват
ельная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется
во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность составляет не более 25
-

30
минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического
характе
ра проводятся физкультурные минутки. Образовательную деятельность, требующую
повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в
первой половине дня. Для профилактики утомления детей проводятся физкультурная,
музыкальная дея
тельность, хореография и т.п.

???????


3.1.3.Особенности организации образовательного процесса в группе
компенсирующей направленности.


В детском саду функционирует группа компенсирующей направленности для детей с
нарушением зрения
. Возраст детей от
4

до 7

лет.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности
здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не
только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранне
й
коррекционно
-
педагогической помощи «особому» ребенку.

Направления работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья
в
дошкольном учреждении.

Образовательная деятельность с детьми ОВЗ имеет определенную направленность:

-
создание в детском саду

условий для коррекционной и психотерапевтической работы для
повышения уровня социальной адаптации ребенка

с ОВЗ

посредством индивидуализации и
дифференциации воспитательно
-
образовательного процесса;

-
развитие эмоциональной сферы ребенка с ограниченными в
озможностями здоровья.
Задачи инклюзивного образования:

-
создание особой предметной среды в детском саду;


-
осуществление педагогической, психологической, коррекционной помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья;

-
создание условий, способствующи
х освоению детьми с ОВЗ основной образовательной
программы и их интеграция в образовательном учреждении;

-
разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов;

77


-
обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным
п
рограммам и получение дополнительных образовательных услуг;

-
реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ;

-
оказание консультативной, методической и психологической помощи родителям
(законным представителям) детей с ОВЗ.

Образовате
льные: изобразительная деятельность, театрализованная деятельность,
обучение певческим и хореографическим навыкам.


Коррекционные: сенсорные игры,
песочная терапия
.

Психолого
-
педагогическая коррекция
:

1.Постепенное формирование взаимодействия с
педагогом.


2.Коррекция недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, мышления.

3.Психотерап
ия членов семьи.

Особые условия: возможность присутствия родителей, постоянный педагог, четкое
расписание занятий, не меняющийся интерьер, наличие мест для уединения.

Индивидуальные занятия педагог
-
психолог, учитель
-
дефектолог, учитель
-
логопед
проводят в оснащенных отдель
ных кабинетах, используя специальный инвентарь.
Специалисты, осуществляющие сопровождения ребенка реализуют профессиональные
функции:

-

диагностическую (определяют причину трудностей с помощью комплексной
диагностики);

-

проектную (разрабатывают индивиду
альный маршрут сопровождения);

-

сопровождающую (реализую индивидуальный маршрут сопровождения);

-

аналитическую (анализируют результаты реализации образовательного маршрута).


Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее пространс
тво,
включающее зоны погружения в различные виды специфической деятельности.

Занятия с учителем
-
дефектологом проходят ежедневно и длятся 15


20 минут. Они
бывают индивидуальные или подгрупповые (2


3 человека). При такой организации ни один
ребенок не о
стается без внимания педагога.

Эффективность работы зависит от совместных усилий учителя
-
дефектолога и родителей.
Учитель
-
дефектолог:


-
диагностирует: уровень сформированности психических процессов, особенности
познавательной деятельности, определяет уров
ень сформированности представлений о себе и
окружающем мире, элементарных математических представлений.


-
составляет индивидуальные планы развития, планы специально
-
организованных
занятий.

-
развивает психические процессы, формирует элементарные математиче
ские
представления, расширяет представления об окружающем мире, обогащает словарный запас,
обеспечивает сенсорное развитие, развитие мелкой моторики.


-
проводит подгрупповые и индивидуальные занятия в первой половине дня.

-
формирует подвижные подгруппы с
учетом актуального уровня развития детей.


-
консультирует педагогических работников и родителей о применении специальных
методов и технологий коррекционно
-
развивающей работы.


-
знакомит родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального развити
я.


-
участвует в методических объединениях и является активным членом психолого


медико
-
педагогического консилиума.

-
организует коррекционно
-
развивающее пространство с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей.


3.2.Особенности организации ра
звивающей предметно
-
пространственной среды:

Коррекционно
-
развивающая среда для детей с ОВЗ должна соответствовать как общим
нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в дошкольном учреждении,
так и отвечать на задачи коррекционно
-
развив
ающей работы, направленной на преодоление
трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития.

Подбор и размещение мебели,
технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется
78


необходимостью безбарьерного передвижения и контак
та, дизирования информационного поля,
пластичного введения ребенка в различные формы и виды деятельности.

Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного, игрового и
бытового оборудования в соответствии с ФГОС.

Организация
жизнедеятельности детей с ОВЗ во многом зависит от того, насколько
целесообразно создана окружающая среда, так как она является не только социокультурным
фактором общего

развития, но и фактором коррек
ционно
-
развивающего преодоления
недостаточности психофиз
ического развития детей.

Исходя из того, что комплексный психолого
-
медико
-
педагогический подход к
организации среды нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с
отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации развивающей
предметно
-
пространст
венной среды как средства коррекционной работы:

-
превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения
появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных
социально
-
адаптивных способов взаимодейс
твия ребенка с людьми и окружением, а также
обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

-
пропедевтическая направленность корреционно
-
развивающей среды обеспечивает
ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационно
е поле, в котором
организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально
размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов,
психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.);


-
преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и
формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных
анализаторов, мышления, речи, памяти;


-
специальное, акцентированное информационно
е поле развивающей предметно
-
пространственной среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с
отклонениями в развитии и специфику контактов и способов получения и переработки
информации.

Реализация принципа оптимальной, информационной целес
ообразности предметно
-
развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением.
Доступность и целесообразность информационного поля предметно
-

развивающей среды
позволяет ребенку интегрировать в окружающую среду.


3.2.1.Особенност
и организации развивающей предметно
-
пространственной среды в
группе компенсирующей
направленности.


Жизненное пространство ребенка требует особой заботы и специальной организации.
Поэтому детск
ий

сад

постоянно работает над

создан
ием

условия для детей с ОВ
З:


-
безопасность (групповая комната оборудована с учетом безопасного нахождения в ней
детей


без особых углов);


-
обеспечение комфорта и уюта (групповое помещение оформлено в приятных, неярких,
успокаивающих тонах, электрическое освещение мягкое, не режу
щее глаза, жалюзи при
необходимости закрывают цветную роспись на стене);

-
наличие необходимого оборудования:
-
деревянные и пластмассовые строительные
наборы, конструкторы;
-
разнообразные матрешки, пирамидки, вкладыши;

-
звучащие игрушки;

-
игры для развити
я мелкой моторики;

-
развивающие настольно
-
печатные игры;

-
игрушки для сюжетно
-
ролевых игр;

-
детские книги;

-
материалы для творчества;

-
спортивное оборудование;

-
игрушки разборного характера;

-
куклы
-
рукавички для формирования социальных навыков;

-
сенсо
рные игры
;

79


-
поддержание порядка (все предметы, вещи и игрушки имеют свое фиксированное место).

Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее пространство,
включающее зоны погружения в различные виды специфической деятельности. По виду
деятельности детей пространство условно разграничено на бытовое


все, сто касается усвоения
н
авыков повседневной жизни (прием пищи, туалет, подготовка ко сну), игровое


место для
разнообразных игр, учебное


место для специальных развивающих занятий, и ближайшее
социальное окружение


детская площадка, где дети вступают в общение с другими детьми
.

Групповая ячейка оснащена спортивным оборудованием, так как дети предпочитают
много бегать, прыгать, кувыркаться, карабкаться на мебель.

Игровая среда, созданная в группе, направлена на развитие речи и мелкой моторики рук
детей.
П
омощь
педагогов
состои
т в показе способов действия, движения.


3.2.2
.Особенности организации развивающей предметно
-
пространственной среды в
группах

общеразвивающей направленности для детей с ОВЗ.


Группы общеразвивающей направленности посещают дети с
ОВЗ (
нарушением речи и
дети
-
инвалиды)
. В групповых ячейках созданы специальные игровые условия:

-

наличие специального игрового оборудования и организации действий с ним;

-

обеспечение доступности для восприятия, анализа и воспроизведения действий взрослых
и сверстников;

-

на
личие у детей возможностей овладения специальными, социально
-
адаптивными
знаниями, навыками и умениями, позволяющими им компенсировать недостаточность
отдельных психических функций;

-

наличие условий для физического развития.

Групповые ячейки оборудованы

в соответствии с возрастными характеристиками. Так,
если для младших детей в группах оборудование расположено по периметру группы,
предусматривая достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения для
ребенка, то для более старших детей, организ
овано по принципу небольших полузамкнутых
микропространств (чтобы избежать скученности и способствовать играм небольшими
подгруппами). Игровое оборудование детского пространства тоже предусматривает возрастной
принцип построения: в группах для детей от 2 д
о 4 лет предусмотрено крупное игровое
оборудование (напольные строительные наборы, горки, сухие бассейны, легкий модульный
материал); в группах для детей от 4 до 7 лет


большое пространство выделено для игротеки
(сюжетно
-
ролевые, дидактические, развивающи
е, логико
-

математические игры). Независимо
от возраста в каждой группе размещен «сенсорный центр»
-

место, где подобраны предметы и
материалы, познавать которые можно с помощью органов чувств. Если в младшем возрасте это
шумовые и музыкальные инструменты,

то в более старшем возрасте, это предметы для
организации детского экспериментирования.

Условия, созданные в учреждении, позволяют обустроить места для самостоятельной
деятельности детей не только в групповых помещениях (игровой центр), но и в спальнях
(
спортивный центр

«Джунгли»
), раздевалках (центр творчества, литературный центр), холлах
(центр познания). Все это способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство
уверенности в себе и защищенности.


Предотвратить развитие речевых нарушений у детей с ОВЗ помогает правильно
организованная речевая среда, которая стимулирует развитие у ребенка познавательности,
инициативности. В каждой групповой ячейке организован центр речевой активности, который
предст
авлен развивающими, дидактическими, и словесными играми, занимательным
материалом по азбуковедению, наглядным материалом по закреплению лексико
-
грамматического строя речи, играми по развитию мелкой моторики.


Очень важно, чтобы развивающая среда группы был
а не только комфортной и
эстетичной, но и полифункциональной, обеспечивающей возможность изменений среды,
позволяющей использовать материалы и оборудование для одной образовательной области и в
ходе реализации других областей, обеспечивать возможность само
выражения воспитанников,
эмоциональное благополучие.


80


3.2.3.
Особенности организации развивающей предметно
-
пространственной среды в
студийных помещениях для детей с ОВЗ.



Наличие
отдельных

помещений

(кабинет педагога
-
психолога, учителя
-
логопеда,

зона
учите
ля
-
дефектолога
)

позволяет достигать положительного результата в работе с детьми с ОВЗ
в процессе специально организованного, особым образом построенного образования.

В художественно
-
творческой студии дети занимаются изобразительной деятельностью,
лепкой,
рукоделием. Уровень развития речи детей находится в зависимости от степени
сформированности тонких движений пальцев рук. Тренируя пальцы с помощью
нетрадиционных техник рисования, дети оказывают мощное воздействие на работоспособность
коры головного мозга,

что в дальнейшем сказывается на развитии речи. Интерактивная доска
позволяет расширить возможности детей в развитии кругозора.

С целью коррекции речевых
нарушений в студии используются различные виды театра (куклы би
-
ба
-
бо, пальчиковые,
перчаточные и
др.
)
.

В физкультурно
-
тренажёрном зале для детей с ограниченными

возможностями здоровья
,
организован кружок «фитбол
-
гимнастика». Это вид гимнастики, где в выполнение физических
упражнений включаются совместно двигательный, вестибулярный, зрительный и тактильны
й
анализаторы, что в геометрической прогрессии усиливает положительный эффект от занятий на
фитболах.

Работа учителя
-
логопеда строится с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, что способствует коррекции речевых наруше
ний, социальной
адаптации детей. С целью повышения эффективности коррекционного обучения используются
современные образовательные технологии, и инновационные формы и методы работы,
способствующие заинтересовать ребенка, раскрыть его потенциал, добиться пол
ожительных
результатов в коррекционной работе.

Работа педагога
-
психолога направлена на развитие эмоционально
-
волевой сферы:
установление контакта, формированию адекватного поведения, снятие агрессии и аутоагрессии
и формирование самоидентичности

проводитс
я в оборудованном кабинете педагога
-
психолога
.


3.3.Обеспеченность методическими материалами.


Перечень диагностических методик.

1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей.
Издательство АРКТИ, 1998 г.

2. Гризик Т.И.

В мире слов. Пособие по изучению словаря детей 4
-
5 лет. М., 2006г.

Володина В.С. Альбом по развитию речи. М., 2008г.

3. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших
дошкольников. М., 2010г.

4. Лазаренко О.И. Диагностика и корр
екция выразительности речи детей. М., 2009г.


Методическая литература по формированию правильного звукопроизношения,
автоматизации и дифференциации звуков,

формированию фонематического восприятия,

развитию речевого дыхания
.


Коноваленко В.В. Домашние тетра
ди для закрепления произношения звуков. ( С, З, Ц),
(Сь, Зь). М., 1998г

Коноваленко В.В. Закрепления произношения звуков у дошкольников 4
-
5 лет. ( С, З, Ц),
(Сь, Зь), (Л), (Ль). М., 2001г

Новоторцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки (З, Зь,
Ц). Ярославль, 1996г.

Новоторцева Н.В. Рабочие тетради по развитию речи на звуки (З, Зь, Ц), (Ш, Ж).
Ярославль, 1996г.

81


Леонова М.А., Крапивина Л.М. Первые шаги в страну звуков. М., 1999г.

Резниченко Т.С. Говорим правильно. Звуки [Р], [Р']. М., 2003г.

Гури
н Ю.В. Трудные звуки. М., 2014г.

Скворцова И.В. Логопедические игры. Для детей 4
-
6 лет. М., 2007г.

Косинова Е.М. Домашний логопед. М., 2008г.

Грецкая Т.Е. Учим звуки С,Ш. Задания на автоматизацию произношения звуков. М.,
2010г.

Куликовская Т.А. Говорим и и
граем. Картотека упражнений, игр, текстов для
автоматизации звуков. СПб., 2013г.

Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем


звуки получаем. СПб., 2002г.

Зуева Л.Н. Занимательные упражнения по развитию речи. Звуки Р, Л. М., 2003г.

Кириллова Е.В. Развитие
фонематического восприятия у детей раннего возраста. М. 2010


Швайко Г. Игры и игровые упражнения по развитию речи. М., 1988г.

Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей 3
-
7 лет. М. 2011г.

Леонова М.А., Крапивина Л.М. Послушный ветерок. Развитие целенап
равленного выдоха.
М., 1999г.

Морозова Е.В. Занимательная фонетика: В мире звуков и букв. М., 2009г.

Морозова Е.В. Занимательная фонетика


2: В мире звуков и букв. М., 2009г.

Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. М.,2004г.

Голубева Г.Г. Коррекция

нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб.,
2000г.

Ильякова Н.Е. Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения. М., 2005г.

Коваленко В.В. Хлоп
-
хлоп: Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической
работы с детьми. М. 2003г.

Калмыкова
И.Р. Таинственный мир звуков. Ярославль, 2011г

Методическая литература по подготовке к обучению грамоте.

Азбука из сказок., М. 2013

Беженова М.А. Веселая грамматика. М. 1998г..

Букварь


тренажер. М. 2008г.

Колдина Д.Н. Запоминаю буквы. М. 2010

Куликовская

Т.А. Мастерская букв. М. 1999г.

Межецкая Т.Г. Различаем буквы и звуки. М., 2009г.

Соловьева Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи. М., 2009г.

Ундзенкова А.В. Звукарик. М., 2004г.

Журова Л.Е., Варенцова Н.С. Обучение дошкольников гра
моте. М. 1994г.

Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1974г.

Доман Г. Как научит ребенка читать. М. 1999г.

Методическая литература по формированию словаря, лексико
-
грамматического
строя речи и связной речи.

Чохонелидзе Т.А. Лето. Развитие речи
детей дошкольного возраста. М., 2010.

Чохонелидзе Т.А. Осень. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 2010.

Чохонелидзе Т.А. Зима. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 2010.

Володина В.С Альбом по развитию речи. М., 2008г.

Воробьева Т.А. Сос
тавляем рассказ по серии сюжетных картинок. СПб., 2010.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2
-
4 лет. М., 1993г.

Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М. 1977.


82


Методическая литература

по развитию мелкой моторики и псих
ических процессов

Гаркуши Ю.Ф. Коррекционно
-
педагогическая работа в дошкольном учреждении для
детей с нарушениями речи. М., 2000г.

Нижегородцева Н.В. Психолого
-
педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001г.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в

логопедической группе для детей с ОНР.
СПб., 2004

Тимонен Е.И. Непрерывная система коррекции ОНР в условиях специальной группы
детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. СПб., 2004г.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальн
ом детском саду. М.,
1987г.

Дьякова Е.А. Логопедический массаж. М., 2003г.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Основы логопедии. М., 1989г.

Шохор
-
Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. М., 2000г.

Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. М., 200
4г.

Полякова М.А. Как правильно учить ребенка говорить. М., 2000г.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. СПБ., 2004г.

Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном
учреждении. М., 2004г.

Большакова С.Е. Речевые нарушения и их
преодоление. М., 2005г.

Программы: 1.Коррекционная программа воспитания и обучения для детей с фонетико
-

фонематическим недоразвитием (Т.Б.Филичева, Т.В.Тумакова);

2.Коррекционная программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина);

3.Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи (Каше Г.А.,
Филичева Т.Б.

.);

4.Подг
отовка к школе детей с задержкой психического развития (Шевченко С.Г.);

5.Коррекционно


развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением
интеллекта (Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.).


Программно
-
методическое обеспечение Коррекционно
-
развивающая
работа учителя
-
дефектолога осуществляется на основе программно
-
методического обеспечения, в котором
отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные
отклонения в физическом, психическом и социальном развитии:

1.Башина В.М. Ран
ний детский аутизм, 2010

2.Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого
-
педагогическое сопровождение детей 5


6 лет в условиях дошкольного образовательного
учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007

3.Система работы
со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в
условиях дошкольного образовательного учреждения: Программно
-
методическое пособие / Под
ред. Т. Г. Неретиной.
-

М.: Баласс; РАО, 2004.

3.Игры и упражнения с особым ребенком. Руководство для род
ителей/ перевод
Н.Л.Колмагоровой


4.Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод, пособие для
педагогов общего и спец. образования.
-

М.: ВЛАДОС, 2003

5.
Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция
эмоционального мира дошкольников 4


6 лет: пособие для практических работников детских
садов
-

СПб.: «Детство
-
Пресс», 2010.

6.Шоплер Э., Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающи
х в развитии детей.
Сборник упражнений для специалистов и родителей.


Программно
-
методическое обеспечение Коррекционно
-
развивающая работа учителя
-
логопеда осуществляется на основе программно
-
методического обеспечения, в которых
83


отражается специфика процесс
ов обучения и воспитания детей, имеющих нарушения речи:
1.Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика».


СПб.:Детство
-
Пресс, 2003.

2.Каше Г.А., Филичева Т.Б. «Дидактический материал по формированию правильного
произношения у детей дошкольного возраста».


М
.: Просвещение. 1990.

3.Краузе Е. «Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика».


СПб.: Корона
Принт, 2004.


4.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФН».


М.:Гном
-
Пресс, 1999.

5.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико
-
фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада).

М.: МГОПИ, 1993.

6.Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения».


М., Воронеж,
Модэк, 1997.


Прог
раммно
-
методическое обеспечение Коррекционно
-
развивающая работа педагога
-
психолога осуществляется на основе программно
-
методического обеспечения, в котором
отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные
отклонения в психическ
ом и социальном развитии:

1.Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого
-
педагогическое сопровождение детей 5


6 лет в условиях дошкольного образовательного
учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007


2.Ковалец И. В.

Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод.пособие для педагогов
общего и спец. образования.
-

М.: ВЛАДОС, 2003

3.Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое разв
итие и коррекция
эмоционального мира дошкольников 4


6 лет: пособие для практических работников детских
садов
-

СПб.: «Детство
-
Пресс», 2010.


Программно
-
методическое обеспечение
К
оррекционно
-
развивающая работа инструктора
по физической культуре осуществляе
тся на основе программно
-
методического обеспечения, в
котором отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные
отклонения в физическом развитии:

1.Асачева Л.Ф., Горбунова О.В. Система занятий по профилактике нарушений осанки и

плоскостопия, ДЕТСТВО
-
ПРЕСС,2013.

2.Железнова Е.Р. Оздоровительная гимнастика и подвижные игры для старших
дошкольников, ДЕТСТВО
-
ПРЕССС,2013. 3.Мелехина Н.А., Колмыкова Л.А. Нетрадиционные
подходы к физическому воспитанию детей в ДОУ, ДЕТСТВО
-
ПРЕСС,2012;


4.Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления»


3.4.Список литературы

1.Выготский Л. С. Основы дефектологии.
-

СПб.: Лань, 2003.


2.Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод.пособие /
авт. Кондратенко И. Ю. и др.


М. : Айрис
-
пресс, 2005.


3.Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб.пособие для вузов / А. Д. Гонеев,
Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаев
а ; под ред. В. А. Сл
астенина.


М.: Аcademia, 1999.

4.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для
учителей и специалистов коррекц.
-
развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др.


М. :
АРКТИ, 2004.

5.Левченко И.Ю., Прих
одько О.В. Технологии обучения и воспитания детей с
нарушениями опорно
-
двигательного аппарата.
-

М.: Академия, 2001, 192с

6.Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие
для вузов / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под

ред. В. И. Селиверстова.
-

М. :Владос,
2004.


7.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб.пособие для сузов / под ред.
И. В. Дубровиной ; авт. И. В. Дубровина и др.


2
-
е изд., с
тереотип.


М.: Аcademia, 2001.

8.Специальная дошкольная педагогика: учеб.пособие для вузов / под ред. Е. А.
Стребелевой ; авт. Е. Р. Баенская и др.
-

М.: Аcademia, 2002.

84


9.Стреблева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для
педагога
-
дефектолога.
-

М. :Влад
ос, 2004.

10.Симонова Н.В. Программа воспитания и обучения детей с нарушениями опорно
-

двигательного аппарата.
-

М., 1987..



Приложенные файлы

  • pdf 44292504
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий