Развитие социально-бытовой ориентировки: 1. Денискина В.З. Учимся улыбаться. – М., РГБС, 2008.


Приложение № 12
к АОП ДО
МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 101
на 2015-2016 г.г.
Рабочая программа
по профессионально-коррекционной работе
с детьми шестого года жизни с нарушением зрения

Составитель:
учитель-дефектолог Буракова М.А.
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1.  Целевой
1.1 Пояснительная записка 3-4
1.1.1. Цели и задачи реализации программы коррекционной работы тифлопедагога для детей с ОВЗ нарушением зрения в старшей группе МБДОУ. 5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы коррекционной работы тифлопедагога для детей с ОВЗ нарушением зрения в старшей группе МБДОУ. 6-7
1.1.3. Характеристики особенностей развития контингента детей с нарушением зрения 5-6 лет. Значимые для разработки и реализации программы характеристики. 8-16
1.2. Планируемые результаты освоения детьми программы коррекционной работы в старшей группе для детей с ОВЗ нарушением зрения. 16-22
1.2.2. Мониторинг эффективности реализации программы. 23-25
Раздел 2. Содержательный
2.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с описанием вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы тифлопедагога для детей с ограниченными возможностями здоровья, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов 26-27
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». 27-29
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие». 29-32
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие». 33-34
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие». 34-36
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие». 36-37
2.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик. 37-39
2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы. 39-40
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников. 41-43
2.5. Особенности взаимодействия в работе педагогического коллектива.
43-44
2.6 Коррекционная деятельность с детьми, имеющими нарушение зрения и нуждающимися в особом сопровождении (детьми-инвалидами) 45-46
Раздел 3. Организационный
3.1. Описание материально-технического обеспечения программы 46-47
3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания 48-54
3.3. Распорядок и режим дня 55-58
3.4. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий 59-60
3.5. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды 60-62
Раздел 4.  Дополнительный. 4.1. Приложения 4.2 Список литературы 1 раздел. ЦЕЛЕВОЙ.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа коррекционной работы тифлопедагога для детей с нарушением зрения является структурной единицей АООП МБДОУ для детей с нарушением зрения № 101.
У детей с нарушением зрения выявляются особые образовательные потребности в силу ограниченных возможностей здоровья. Содержание программы направлено на профилактику и улучшение состояния зрения путем создания щадящих условий, комплекса общеукрепляющих и специальных коррекционных мероприятий. В старшей группе для детей 5-6 лет, имеющих нарушение зрения, осуществляется квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии, с учетом  особенностей психофизического развития  и возможностей детей с нарушением зрения. Срок реализации программы 1 год.
В старшей группе МБДОУ №101 обучение и воспитание детей реализуется в соответствии со следующими нормативными документами:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
- Конвенция ООН о правах ребенка;
- Всемирная декларация  об обеспечении выживания, защиты и развития детей;
- Декларация прав ребенка;
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования";
- Письмо Минобрнауки России Департамента общего образования от 28 февраля 2014 г. № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (с изм. от 04.04.2014) "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций";
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования";
- Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) Департамент общего образования 28 февраля 2014 год № 08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного образования;
- Приказ Минобрнауки России от 10 января 2014 г. № 08-5 «О соблюдении организациями, осуществляющими образовательную деятельность, требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования»;
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 10 января 2014 г. № 08-10 «План действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
- Приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»;
- Постановление Правительства РФ от 10 июля 2013 г. N 582 «Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» и обновления информации об образовательной организации»;
- Закон Свердловской области от 15.07.2013 № 78-ОЗ (ред. от 17.10.2013) "Об образовании в Свердловской области";
- План-график мероприятий («дорожная карта») по обеспечению введения и реализации федеральных государственных образовательных стандартов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях, расположенных на территории свердловской области от 10.07.2015 № 311-Д
- Устав муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения - детский сад компенсирующего вида № 101.
Приоритетное направление деятельности по реализации программы в соответствии с ФГОС ДО и Уставом МБДОУ – осуществление квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии, обеспечение социальной адаптации воспитанников с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.
Содержание Программы направлено на обеспечение развития личности, мотивации и способностей детей с нарушениями зрения в различных видах деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
1.1.1. Цели и задачи программы
Цель:
- создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, получения качественного образования детьми с нарушением зрения для их позитивной социализации, оказание ранней квалифицированной коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов и приемов работы с данной категорией детей.
Задачи:
- формирование у детей умений пользоваться нарушенным зрением, обеспечение равных возможностей для полноценного познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического, физического развития каждого ребенка в период дошкольного детства посредством разработки и построения системы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения,
- развитие всех психических (познавательных) процессов: развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций, формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов, развитие памяти, мышления, речи, воображения, формирование пространственной ориентации у детей;
- обучение детей использованию получаемой информации в предметно - практической и познавательной деятельности;
- преодоление недостатков физического развития;
- формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения;
- закрепление эффекта лечения, снятие побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебно-воспитательной работы;
- осуществление преемственности в работе, подготовка ребенка к жизни в современном обществе посредством организации комплексного воздействия со стороны педагогов (воспитателя, учителя-тифлопедагога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию) через реализацию общеразвивающих и коррекционных задач в различных видах деятельности детей
- осуществление взаимодействия с семьями воспитанников, обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
1.1.2. Принципы и подходы
Рабочая программа тифлопедагога строится с учетом ведущих дидактических принципов и принципов рекомендованных ФГОС:
- поддержки разнообразия детства;
- принцип личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых
- принцип уважения к личности ребенка;
- принцип реализации образовательной программы дошкольного образования  в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка;
- принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста),
- принцип обогащения (амплификация) детского развития;
- принцип индивидуализации дошкольного образования;
- принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых;
- принцип поддержки инициативы детей;
- принцип сотрудничества ДОУ с семьей;
- принцип приобщения детей к социокультурным нормам, традициям;
- принцип формирования познавательных интересов и познавательных действий;
- принцип возрастной адекватности;
- принцип учет этнокультурной ситуации развития детей;
- принцип учета гендерной специфики;
- принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса;
- принцип интеграции содержания дошкольного образования;
- принцип проблемного образования;
- принцип ситуативности;
- принцип природосообразности.
А также реализуются специфические принципы корригирующего воспитания и обучения данной группы детей:
- принцип учета зрительного дефекта;
- комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
- принцип опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы для коррекции нарушений в развитии;
- принцип дифференцированного подхода к детям зависимости от формы косоглазия, остроты зрения, рекомендуемой зрительной нагрузки способов ориентации в окружающем мире;
- принцип сознательности, поэтапности и последовательности.
Теоретико-методологической основой определения требований к содержанию программы являются следующие подходы:
- Культурно-исторический (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.);
- Дидактический подход развивающего обучения (Давыдов В.В., Выготский С.);
- Деятельностный (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
- Личностный (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский и др.);
- Гуманитарный (Ю. Ф. Змановский);
- Индивидуально-дифференцированный подход;
- Научно-прикладные закономерности развития познавательных мотивов у детей дошкольного возраста (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Подъяков и др.);
- Теория амплификации (А.В. Запорожец).
Значимые для разработки и реализации программы характеристики.
Особенности детей группы.
Программа предназначена для оуществления коррекционной работы с детьми 5-6 лет, посещающих группу № 1 МБДОУ № 101 для детей с нарушением зрения. В 2015-2015 уч. году по направлениям врача-офтальмолога и заключениям ТПМПК «Радуга» в группу зачислено 13 детей в возрасте 5 - 6 лет (Приложение № 1). Из них 8 мальчиков и 5 девочек. У детей выявлены зрительные нарушения различной степени тяжести (амблиопия, гиперметропия, миопия, косоглазие).
Амблиопия – слабовидение, характеризуется низкой остротой зрения. При астигматизме лучи света от любой точки пространства после преломления дают изображения на сетчатке не в виде точки, а в виде различных фигур, вытянутых в каком–либо направлении. При гиперметропии наблюдается нарушение преломляющих способностей глаза, что проявляется в нарушении видения предмета на близком расстоянии. При миопии нарушается видение предмета на дальнем расстоянии. При косоглазии нарушается бинокулярное зрение в результате отклонения зрительной оси одного глаза от общей точки фиксации и понижение остроты зрения косящего глаза. Различают сходящееся косоглазие, обычно встречающееся при дальнозоркости, расходящееся косоглазие – при близорукости. Дети распределены на подгруппы в зависимости от остроты зрения и рекомендованной зрительной нагрузки. У двух детей в группе инвалидность по причине слабовидения.
Возрастные особенности детей старшей группы. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое поведение, придерживаясь роли. Действия детей в играх становятся разнообразными. Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона.
Ребёнок 5—6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.
В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения, формируется возможность саморегуляции, дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения.
В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как Человек-Паук», «Я буду, как принцесса» и т. д.). В них проявляются усваиваемые детьми этические нормы. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, их оценки и мнения становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре.
В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).
Существенные изменения происходят в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. При распределении детьми этого возраста ролей для игры можно иногда наблюдать и попытки совместного решения проблем («Кто будет…?»). Вместе с тем согласование действий, распределение обязанностей у детей чаще всего возникает ещё по ходу самой игры. Усложняется игровое пространство (например, в игре «Театр» выделяются сцена и гримёрная). Игровые действия становятся разнообразными.
Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.
Более совершенной становится крупная моторика. Ребёнок этого возраста способен к освоению сложных движений: может пройти по неширокой скамейке и при этом даже перешагнуть через небольшое препятствие; умеет отбивать мяч о землю одной рукой несколько раз подряд. Уже наблюдаются различия в движениях мальчиков и девочек (у мальчиков — более порывистые, у девочек — мягкие, плавные, уравновешенные), в общей конфигурации тела в зависимости от пола ребёнка.
К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры друг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь—десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующее количество ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.
Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20—25 мин вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым. Объём памяти изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства.
В 5—6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Возраст 5—6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное.
Действия воображения — создание и воплощение замысла — начинают складываться первоначально в игре. Это проявляется в том, что прежде игры рождается её замысел и сюжет. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.
На шестом году жизни ребёнка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т. д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты и сравнения.
Круг чтения ребёнка 5—6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Он способен удерживать в памяти большой объём информации, ему доступно чтение с продолжением.
Повышаются возможности безопасности жизнедеятельности ребенка 5—6 лет. Это связано с ростом осознанности и произвольности поведения, преодолением эгоцентрической позиции (ребёнок становится способным встать на позицию другого). Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребёнку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдалённые последствия собственных действий и поступков и действий и поступков других людей.
В старшем дошкольном возрасте освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.
В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом. Совершенствуется качество музыкальной деятельности. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение).
Возрастные, психологические и индивидуальные особенности детей с нарушением зрения.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патологии. Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельности, благодаря которой формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее уязвимой, влияние дефекта на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим, развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И.Солнцева).
У детей с нарушением зрения отмечается также замедленный темп формирования предметных действий, трудности использования их в самостоятельной деятельности. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция. Причина этого кроется в несовершенстве предметных действий слепого ребенка. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета, которое есть у ребенка, и возможностью выполнить конкретное действие с этим предметом. Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности, обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

Внимание детей с нарушением зрения также имеет свои особенности. Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его. Процесс реабилитации и интеграции слепых и слабовидящих в современное общество с его техническими успехами требует от них большей самостоятельности и активности, что связано также с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, устойчивость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности. Таким образом, развитие внимания у лиц этой категории связано, как и у нормально видящих, с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности в условиях активной деятельности и осуществляется в соответствии с теми же закономерностями, что и у нормально видящих. При направленном психолого-педагогическом сопровождении, осуществляемом в период преддошкольного и дошкольного возраст многих негативных явлений в развитии внимания можно избежать или ослабить их влияние.
У детей с нарушением зрения наблюдается низкая познавательная активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением зрения. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.
Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.
Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации; ведѐт к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения.
Из-за нарушения зрения дети довольно часто могут видеть не основные, а второстепенные признаки объектов, в связи с чем образ объекта искажается и таким закрепляется в памяти. Информация, получаемая слабовидящими детьми с помощью остаточного зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией.
Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми и насыщенность предметно-практического опыта за счѐт стимуляции разных анализаторов (слуховой, зрительный, кинестетический). Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объѐме воспринимать артикуляцию собеседника, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Кроме того, довольно часто нарушается соотнесенность слова и предмета, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов. Дети со зрительными нарушениями имеют особенности усвоения и использования неязыковых средств общения, мимики, жестов, интонации. Особое значение для слабовидящих детей имеет развитие слухоречевой памяти, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти.
Дети с нарушениями зрения путают сходные по начертанию предметы, что вызывает утомление и снижение работоспособности. Детям с нарушением зрения необходимо помогать в передвижении по помещениям дошкольной образовательной организации, в ориентировке в пространстве. Ребѐнок должен знать основные ориентиры ДОО, группы, где проводятся занятия, путь к своему месту. Важно выбрать оптимально освещѐнное рабочее место (повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс), где слабовидящему ребѐнку максимально видно доску и педагога. Для детей с глубоким снижением зрения, опирающимся в своей работе на осязание и слух, важна слышимость во всех зонах группы. Дети, имеющие зрительные нарушения, с разрешения педагога, должны иметь возможность подходить к наглядному материалу и рассматривать его. На специально организованных занятиях и в режимных моментах рекомендуется использовать аудиозаписи. Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку: не более 10–20 минут непрерывной работы. На занятиях следует обращать внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику. Дети могут учиться через прикосновения или слух с прикосновением, они должны иметь возможность потрогать предметы. Важные фрагменты занятия можно записывать на диктофон.
Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту. Размещать демонстрационные материалы нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно. Учѐт данных особенностей психофизического развития дошкольников с нарушениями зрения предполагает создание особой развивающей образовательной среды, а также механизмов адаптации программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, осуществление квалифицированной коррекции нарушенного развития дошкольников.
Демографические характеристики, отражающие особенности создания программы. В связи с тем, что в районе есть дети, воспитывающиеся в условиях семьи, в МБДОУ осуществляет работу консультационный пункт для родителей (законных представителей) воспитанников и детей посещающих и не посещающих МБДОУ. Основными задачами консультационного пункта является:
- обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания;
- оказание психолого-педагогической поддержки и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ;
- поддержка всестороннего развития личности детей с ОВЗ, посещающих и не посещающих образовательные учреждения.
Консультативный пункт работает каждую среду с 16.00 до 18.00.
Национально-культурные особенности. Состав воспитанников по национальному признаку характеризуется тем, что в группе преобладают представители русской национальности. В образовательном процессе обеспечиваются условия для формирования у детей целостного представления о взаимосвязи процессов, происходящих в мире, стране, регионе, конкретном муниципальном образовании. У детей формируются представления о многонациональном составе жителей Уральского региона, об истории Урала, Свердловской области и города Екатеринбурга. На основе анкетирования  родителей воспитанников на предмет выявления   образовательных потребностей, интересов и мотивов детей с  учетом особенностей развития детей с нарушением зрения,  предусмотрена реализация авторской программы «Мы живем на Урале» Толстиковой О.В., ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2013г., тем самым обеспечены необходимые условия для отбора содержания части,  формируемой участниками образовательных отношений:- в совместной и самостоятельной деятельности по познавательному развитию, приобщению к культуре речи дети знакомятся с климатическими особенностями, явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают, бытом;
- в совместной и самостоятельной художественно-эстетической деятельности (рисование, аппликация, лепке и др.) предлагаются для изображения знакомые детям звери, птицы, домашние животные, растения уральского региона;
- в совместной и самостоятельной  деятельности по речевому развитию дети знакомятся с творчеством уральских писателей, сказителей;
- в совместной и самостоятельной  деятельности по физическому развитию;
- в совместной и самостоятельной  деятельности по социально-коммуникативному развитию дети знакомятся с традициями, хороводами, играми, достижениями народов Урала.
Планируемые результаты освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования
Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Целевые ориентиры в коррекционной работе тифлопедагога с детьми 5-6 лет, имеющими нарушение зрения.
Зрительное восприятие. Ребенок умеет зрительно обследовать и анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам. Умеет пользоваться оптикой (линзы, лупы, бинокли) при рассматривании. Зрительно различает и называет группы предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение).
Умеет отличать основные оттенки цвета, насыщенность, контрастность цветов, светлоту. Узнает цвет реальных предметов в животном и растительном мире. Создает цветные панно, картины по образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с использованием фланелеграфа и вырезанных по контуру цветных и одноцветных изображений. Замечает цвет движущихся объектов: «Едет зеленая машина», «Бежит рыжий кот», «Летит желтый лист» и т. д.
Умеет отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемные фигуры (шар, эллипсоид, конус, куб, призма). Умеет использовать их форму как эталон для анализа основной формы реальных предметов.
Умеет зрительно анализировать форму и величину предметов, отбирает предметы по убывающей и возрастающей величине. Знает и словесно обозначает ширину, длину, высоту в предметах, соотносит эти признаки в разных по величине предметах.
Располагает на фланелеграфе, столе предметы и изображения по убывающей (возрастающей) величине.

Умеет видеть расположение предметов на картине, называет предметы, расположенные ближе, дальше. Умеет понимать заслоненность одного объекта другим при изображении и в действительности.
Умеет видеть, понимать и словесно обозначать аналогичное расположение натуральных объектов в реальной обстановке в процессе наблюдений и дидактических игр и упражнений.
Умеет описывать предметы и находить их по описанию, умеет оперировать не только зрительно воспринимаемыми предметами, но и отмечает признаки, воспринимаемые на слух, осязанием, обонянием и т. д.
Находит по части предмета целый, составляет из частей целое.
У ребенка сформированы пространственные представления и практическая ориентировка в пространстве всего помещения детского сада и на участке, выработано умение словесного пояснения, описания пространственных положений различных предметов и объектов в окружающей обстановке и на микропространстве (лист бумаги, стол, доска и т. д.).
Ребенок умеет изображать простейшие пути следования на рисунке и словесно, делать простейшие схемы пространства (размещение игрушек в шкафу, на столе и срисовывание этого расположения). Ведет наблюдение за движениями своего тела и товарищей в зеркале. Сличает действительное расположение предметов в пространстве и расположение их в зеркале.
Понимает словесные указания, задания на пространственную ориентировку с учетом точек отсчета от себя. Определяет помещения по запаху: кухня, медицинская комната, прачечная.
Умеет ориентироваться на участке детского сада на слух, с помощью осязания, обоняния.
Умеет выделять сигналы светофора и передвигаться по улице в соответствии с их указаниями (красный — остановка, желтый — внимание, приготовиться, зеленый — можно переходить улицу). Умеет выделять звуки на улицах города: шум машины, шорох шин, работающий мотор, звуки приближающихся машин, автобуса, троллейбуса, трамвая, звуки открывающихся и закрывающихся дверей автобуса, троллейбуса.
Умеет различать шум ветра, дождя, вьюги, движение воздуха при открытом окне. Выделяет и словесно обозначает пространственные признаки предметов и объектов окружающего мира, моделирует пространственные отношения в игровых ситуациях: обставляет комнату для кукол, комнату в своем доме и т. д.
Умеет анализировать сложной формы предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы (круг, квадрат, прямоугольник и т. д.) для анализа строения формы предметов.

Ориентировка в пространстве.
Ребенок умеет обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела, активно использует в речи пространственные термины (руки: правая, левая; грудь — впереди, спина — сзади и т.д.).
Определяет пространственное расположение игрушек, окружающих предметов с точкой отсчета от себя: справа — слева, вверху — внизу, впереди — сзади.
Словесно обозначает расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя. Находит и располагает игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства.
Определяет стороны предметов, наполняющих пространство (например, у шкафа стороны — передняя и задняя, верхняя и нижняя, правая и левая).
Умеет показывать рукой, флажком и т.д. направления пространства с точкой отсчета от себя: направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад. Умеет передвигаться в названном направлении. Сохраняет направление движения; обозначает направления движения соответствующими пространственными терминами (направо, налево, вперед, назад).
Умеет ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры.
Понимает и выполняет практические действия в соответствии со словесными инструкциями педагога: «Иди быстро (медленно)», «Подбрось мяч высоко (низко)», «Поставь игрушку далеко от стены» и т.п.
Контролирует свои действия с помощью зрения и осязания.
Ориентируется в помещениях группы и детского сада.
Умеет находить дорогу к другим группам, кабинетам врача-офтальмолога, медсестры, тифлопедагога, логопеда, заведующей, к музыкальному залу, к выходу на участок детского сада.
Запоминает и рассказывает, как пройти в то или иное помещение детского сада.
Определяет помещения по характерным запахам и звукам, покрытию пола (например, из музыкального зала раздаются звуки музыки, пение; из кухни слышны звуки работающего холодильника, электромясорубки, чувствуются запахи готовящейся пищи; в группе пол покрыт ковром, а в раздевалке — линолеумом, и т.д.).
Знает значения слов (далеко, близко, дальше, ближе).
Знает форму окружающих предметов (например: тарелка круглая, зеркало овальное, поверхность стола прямоугольная и т.д.).
Умеет соотносить форму предметов с соответствующими геометрическими эталонами, используя зрение и осязание.
Имеет представления о величине предметов (большой — маленький, больше — меньше, самый большой — самый маленький, длиннее — короче, самый длинный — самый короткий и т.д.). Умеет сравнивать с помощью зрения и осязания игрушки, предметы по величине; находит предметы названной величины; словесно обозначает величину предметов.
Ориентируется на участке; определяет и словесно обозначает пространственное расположение оборудования (веранда справа от меня, качели впереди, горка слева от меня и т.д.).
Ориентируется с помощью слуха, осязания, обоняния, температурной чувствительности (различать шум листвы, дождя, ветра, проезжающих машин, крики птиц; узнавать на ощупь игрушки, окружающие предметы, оборудование участка; учить узнавать предметы по характерным запахам). Владеет навыки микроориентировки (на листе бумаги, на поверхности стола). Умеет располагать предметы на листе бумаги, на поверхности стола слева направо и в названных направлениях (слева, справа, вверху, внизу, посередине).
Определяет и словесно обозначает пространственное расположение игрушек и предметов в микропространстве.
Умеет соотносить реальные предметы с их условными изображениями. Знаком с простейшей схемой пространства (кукольная комната). Умеет соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой.
Умеет располагать предметы в реальном пространстве по схеме; словесно обозначает расположение предметов в реальном пространстве соответствующими терминами: справа, слева, впереди, посередине, сзади, вверху, внизу. Моделирует простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала.
Социально-бытовая ориентировка. Предметные представления.
Умеет называть окружающие предметы и материалы, их разнообразные качества (форма, цвет, вкус, запах).
Ориентируется в многообразии предметов одного вида (платья разного цвета, фасона, размера, материала), умеет группировать предметы по признакам (назначение, строение и др.) путем сравнения пар и групп предметов разных видов.
Умеет делать обобщения (одежда, обувь, мебель, игрушки и т.д.); дифференцировать предметы внутри одного рода (посуда чайная, столовая, кухонная). Знаком с материалами, орудиями, инструментами, необходимыми для работы взрослых, электроприборами (электромясорубка, картофелечистка, стиральная машина, пылесос и др.), которые облегчают труд человека, ускоряют трудовой процесс и получение результата. Умеет ухаживать за предметами, игрушками, пособиями, хранить и использовать их по назначению. Умеет пользоваться предметами быта; знает об осторожном, безопасном использовании бытовых приборов.
Ребенок знает о том, что взрослые трудятся, создают необходимые вещи, предметы.
Умеет вычленять отдельные действия и их последовательность в трудовых процессах (повар, готовя котлеты, сначала взвешивает мясо, моет его, режет, пропускает через мясорубку, готовит фарш, делает и жарит котлеты); результат труда и его значимость.
Знаком с трудом хлеборобов (выращивают хлеб, в работе используют различные машины, стараются работать хорошо, дружно, чтобы было больше хлеба). Уважает труд хлеборобов, бережно относится к хлебу.
Сформированы представления о некоторых общественных учреждениях (детский сад, кинотеатр, почта, магазин, школа и др.). Называет и понимает их назначение (детские сады располагаются в красивых и светлых зданиях, в них созданы условия для жизни детей, их игр и занятий, сотрудники детского сада работают дружно, заботятся о детях).
Умеет соответственно вести себя в общественных местах, культурен; бережно относится к труду взрослых.
У ребенка воспитана любовь к родным местам, он знаком с ними: как изменяется и благоустраивается родной город (новый детский сад, школа, парк). Знает название своего города, название улицы, на которой расположен детский сад. Сформировано представление о том, что наша страна очень большая. Самый большой и главный город — Москва. Знает путь домой, домашний адрес, маршрут.
Умеет ориентироваться в ближайшем окружении с использованием зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния, осязания).
Умеет правильно вести себя на улице. Знает о том, что разными видами транспорта управляют люди разных профессий (шофер, машинист, летчик, капитан).
Знает о назначении транспортных средств (передвижение людей и грузов), умеет называть разные виды грузового и пассажирского транспорта, группирует транспортные средства по назначению.
Имеет представление о строении грузовой машины (двигатель, кабина для водителя, кузов, колеса). Умеет различать проезжую часть дороги, тротуар; понимает значение красного, желтого и зеленого сигналов светофора, их роль для движения машин и пешеходов.
Ребенок знает свои имя, отчество, фамилию. Умеет составлять свой словесный портрет: лицо, волосы, глаза, рост, мимика.
Умет понимать мимику, жесты. Умеет оценивать эмоциональное состояние человека (радость, горе, страх, стыд, злость и т.д.). Ребенок держит осанку во время ходьбы, за столом и т.д.
Сформированы представления о возможностях детского организма. Знает правила поведения, ухода за телом, развит интерес к здоровому и красивому образу жизни. Следит за чистотой тела, аккуратностью прически, чистотой одежды и обуви.
Развиты культурные навыки общения с детьми и взрослыми. Ребенок заботлив, внимателен, благодарен.
Имеет представление о возможностях своего зрения, умеет пользоваться зрительной ориентацией в соответствии со зрительными возможностями. Имеет понятие о замене зрительной информации слуховой при ориентировке в большом пространстве, когда ребенок не может увидеть движущиеся объекты (детей, людей, животных, транспорт), но может услышать, как они двигаются.
Развитие осязания и мелкой моторики.
У ребенка сформированы представления о строении и возможностях рук, он знаком с расположением, названием и назначением пальцев; владеет приемами обследования предметов и их изображения; соблюдает определенную последовательность при обследовании животных (голова, туловище, хвост, лапы), растений (овощи, цветы и т.д.), геометрических фигур, предметов домашнего обихода.
Различает с помощью осязания геометрические фигуры (круг-шар, квадрат-куб, овал-эллипсоид, треугольник-призма, прямоугольник-параллепипед) и находит эти формы в окружающих предметах.
Различает свойства поверхности предметов (гладкая - шероховатая, мягкая - твердая, теплая - холодная).
Умеет определять поверхности (стен, дверей, пола и др.); находит разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых поверхностях.
Классифицирует предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам (все круглые, все жесткие, все мягкие, все холодные, теплые, колючие).
Ориентируется на микроплоскости с помощью осязания: выделяет стороны листа, стола, углы, середину, размещает предметы по образцу и словесному указанию.
Умеет обследовать себя, сверстников и взрослых, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела.
Оценка индивидуального развития детей.
Дети с нарушением зрения входят в группу риска по состоянию здоровья. Положительным результатом освоения программы этими детьми является самостоятельное и активное участие ребенка в коррекционной работе, положительные результаты лечебно-восстановительной работы по охране и гигиене зрения.
Дети, не проявляющие активности, требующие постоянной помощи взрослого, а также дети-инвалиды, нуждаются в особой программе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения, выборе дифференцированных педагогических условий, методов и приемов работы, разработке тактики и стратегии коррекционных мероприятий по удовлетворению их особых образовательных потребностей. Система получения точных данных о состоянии деятельности учителя-дефектолога ДОУ может быть обеспечена посредством мониторинга, представляющего собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации. Данная информация анализируется учителем-дефектологом, и на её основе оценивается состояние качества коррекционно-образовательной деятельности, выявляются проблемы и разрабатываются своевременные пути их решения.
Мониторинг проводится в целях:
- определения уровня удовлетворения потребностей и ожиданий субъектов коррекционно-образовательного процесса;
- качественной оценки условий, созданных для осуществления полноценной коррекции недостатков развития у детей;
- осуществления коррекционной помощи, своевременного предотвращения неблагоприятных и критических ситуаций.
Мониторинг деятельности учителя-дефектолога реализуется по следующим направлениям:
- работа с детьми;
- взаимодействие учителя – дефектолога с субъектами коррекционно-образовательного процесса;
- нормативно-правовое, программно-методическое обеспечение коррекционно - образовательного процесса;
- повышение профессиональной компетентности учителя-дефектолога.
Для осуществления мониторинга работы с детьми используются методические рекомендации З.А. Малевой, Л.И. Плаксиной.
Мониторинг качества коррекционно-образовательного процесса включает наблюдение, оценку и прогноз. Условиями, необходимыми для эффективной реализации данного мониторинга, являются:
- унифицированность форм предоставления информации;
- непрерывность мониторингового процесса, регулярность и своевременность сбора информации;
- оптимальность и надёжность информационных данных.
Дети, посещающие МБДОУ – детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением зрения входят в группу риска по состоянию здоровья и нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей в силу ограниченных возможностей здоровья. Выявление особых образовательных потребностей детей, имеющих нарушение зрения, осуществляется по методике З. П. Малевой «Готовность детей с нарушением зрения к лечению на аппаратах». По результатам первичной диагностики выстраивается индивидуальная коррекционно-образовательная траектория развития каждого ребенка. Результаты диагностики отражаются в картах индивидуального развития (Приложение 2). По результатам диагностики составляется перспективный план коррекции нарушений в развитии каждого ребенка (Приложение 3)
При реализации Программы проводится оценка качества коррекционной работы с детьми. Такая оценка производится в рамках оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования. Оценка эффективности коррекционно-образовательного процесса осуществляется через педагогические наблюдения и отражает характер выполнения ребенком предложенных заданий (самостоятельно, с помощью взрослого, с активной помощью взрослого). (Приложение 4)
Итоги педагогического мониторинга обсуждаются на ПМПк учреждения два раза в год (январь, май) с целью планирования дальнейшей коррекционной работы с детьми.
К методам мониторинга качества деятельности учителя-дефектолога ДОУ относятся:
- игровые тестовые задания;
- проведение контрольно-оценочных занятий;
- собеседование с педагогами, родителями и детьми;
- наблюдений;
- анализ документации.
С целью выявления детей, нуждающихся в программе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения, выбора дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции развития и для организации коррекционно-развивающего процесса, разработке рекомендаций педагогам и обеспечения индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения ребенка организуется деятельность ПМПк МБДОУ (Приложение № 5).
На ПМПк актуализируются имеющиеся проблемы в развитии ребёнка, анализируются возможные причины их возникновения, определяется педагогически целесообразный образовательный маршрут с учётом индивидуальных психических особенностей, ориентируясь на «зоны ближайшего развития». При резком несоответствии уровня развития ребенка возрасту по результатам мониторинга образовательного процесса и необходимости активной помощи со стороны взрослого при овладении программой МБДОУ на ПМПк МБДОУ обсуждается образовательный маршрут для ребенка и составляется индивидуальная коррекционно-развивающая программа. Также на ПМПк определяются направления коррекционно-педагогической помощи ребёнку и родителям, формируются группы детей для проведения коррекционных мероприятий у разных специалистов. На заседаниях ПМПк определяются особые образовательные условия для детей-инвалидов, осваивающих программу МБДОУ, обсуждается характер сопровождения детей-инвалидов всеми специалистами, интеграция их в среду сверстников.
2 раздел. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ.
2.1. Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Программа тифлопедагога направлена на коррекцию и развитие у детей зрительного восприятия, коммуникативной и познавательной сферы, развитие пространственной и социально-бытовой ориентировки, развитие осязания и мелкой моторики. Эта работа тесно связана с офтальмологической работой и организуется в соответствии с этапами лечения и зрительными нагрузками, рекомендованными врачом-офтальмологом. Такое взаимодействие между специалистами способствует не только формированию у ребенка коррекционно-компенсаторных способов познавательной деятельности, но и повышению его остроты зрения, развитию зрительных функций.
Коррекционная работа строится по 4 направлениям:
Развитие зрительного восприятия
Развитие осязания и мелкой моторики
Развитие ориентировки в пространстве
Развитие социально-бытовой ориентировки
Дошкольный возраст является сензитивным для помощи детям с нарушением зрения в формировании у них социально - адаптивных, коррекционно-компенсаторных способов ориентации и поведения. Дети нуждаются не только в создании щадящих условий, но и в компенсации нарушений зрительного восприятия, с целью облегчения ориентировки в пространстве, успешной социализации и развития детей. Зрительное восприятие, являясь условием формирования образов и ситуаций внешнего мира при непосредственном воздействии на глаз, играет важную роль в психическом развитии ребенка. Оно имеет не только информативное, но и познавательное значение, участвует в ориентировке в пространстве, регулирует поведение. Недоразвитие зрительных функций и способностей зрения препятствует успешному физическому, познавательно-речевому, художественно-эстетическому и социально-личностному развитию детей, освоению детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования. В этой связи первостепенное значение имеет раннее выявление этой категории детей и своевременная компенсация нарушений зрительного восприятия.

Коррекционно-образовательная деятельность осуществляется через технологию личностно-ориентированного подхода. Признается уникальность ребенка, вера в его возможности, организуется педагогическая поддержка и помощь, учитывается зона ближайшего развития и сенситивные периоды развития, составляется перспективный индивидуальный план развития для каждого ребенка на год (траектория развития ребенка).
Коррекционная работа в старшей группе для детей с нарушением зрения осуществляется во всех видах деятельности (двигательной, трудовой, игровой, познавательно - исследовательской, продуктивной, коммуникативной) в ходе непосредственно образовательной деятельности и в ходе режимных моментов. Детям оказывается помощь в овладении специальными приемами и способами познания окружающего мира и овладения навыками ориентировки в пространстве в совместной индивидуальной коррекционной деятельности с педагогом. Осуществляется помощь и поддержка ребенка в соблюдении режима ношения очков и режима окклюзии, оказывается помощь в овладении социально-бытовой ориентировкой, культурно-гигиеническими навыками. Для детей организуется особое образовательное пространство, направленное на коррекцию зрительных нарушений.
2.1.1. Особенности содержания, форм, способов, методов и средств по реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; расширение и активизация словарного запаса на основе углубления представлений детей об окружающем; автоматизация в свободной самостоятельной речи детей навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры.
Область социально-коммуникативного развития для детей с нарушением зрения включает формирование социально-бытовой ориентировки и овладения коммуникативными навыками, навыками общения с взрослыми и сверстниками при восприятии объектов и предметов окружающего мира. Реализация области «Социально-коммуникативное развития» у детей с нарушением зрения осуществляется через коррекционное направление деятельности тифлопедагога – развитие социально-бытовой ориентировки. Формируя у детей старшей группы социально-бытовые ориентиры необходимо расширять предметные представления. Важно научить называть окружающие предметы и материалы, их разнообразные качества (форма, цвет, вкус, запах). Дети учатся ориентироваться в многообразии предметов одного вида (платья разного цвета, фасона, размера, материала), совершенствуют умение группировать предметы по признакам (назначение, строение и др.) путем сравнения пар и групп предметов разных видов. Формируется умение делать обобщения (одежда, обувь, мебель, игрушки и т.д.); дифференцировать предметы внутри одного рода (посуда чайная, столовая, кухонная). Необходимо знакомить детей с материалами, орудиями, инструментами, необходимыми для работы взрослых, электроприборами (электромясорубка, картофелечистка, стиральная машина, пылесос и др.), которые облегчают труд человека, ускоряют трудовой процесс и получение результата. При знакомстве с предметами ближайшего окружения важно научить уходу за предметами, игрушками, пособиями, хранению и использованию их по назначению. Учить пользоваться предметами быта, дать понятие об осторожном, безопасном использовании бытовых приборов. Важно приобщать детей к труду взрослых. Необходимо формировать знания и представления о том, что взрослые трудятся, создают необходимые вещи, предметы. Наблюдать труд повара, прачки, продавца (правильно называть эти профессии), их основные трудовые обязанности. Учить вычленять отдельные действия и их последовательность в трудовых процессах (повар, готовя котлеты, сначала взвешивает мясо, моет его, режет, пропускает через мясорубку, готовит фарш, делает и жарит котлеты); результат труда и его значимость. Знакомить детей с трудом хлеборобов. Учить уважать труд хлеборобов, бережно относиться к хлебу. Формировать представление о некоторых общественных учреждениях (детский сад, кинотеатр, почта, магазин, школа и др.). Называть и понимать их. Учить детей соответствующему поведению в общественных местах, быть культурными; бережно относиться к труду взрослых. В процессе знакомства с явлениями общественной жизни формируется представление о том, что наша страна очень большая. Самый большой и главный город — Москва. Дети должны знать название своего города, деревни, название улицы, на которой расположен детский сад. Знать путь домой, домашний адрес, маршрут. Учить ориентироваться в ближайшем окружении с использованием зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния, осязания). Необходимо воспитывать любовь к родным местам, знакомить с ними: как изменяется и благоустраивается родной город, поселок, деревня. Учить правильно вести себя на улице. Дать знания о том, что разными видами транспорта управляют люди разных профессий. Расширять представления о некоторых трудовых действиях водителя автобуса. Уточнить знания детей о назначении транспортных средств (передвижение людей и грузов), научить называть разные виды грузового и пассажирского транспорта, сгруппировать транспортные средства по назначению.
Обогатить представление детей о строении грузовой машины. Учить детей различать проезжую часть дороги, тротуар; понимать значение красного, желтого и зеленого сигналов светофора, их роль для движения машин и пешеходов. Наблюдать поведение взрослых и детей на улице, упражнять детей в переходе через улицу в положенных местах, учить технике безопасного движения. Использовать для этого игровые ситуации на участке детского сада. Формируя у ребенка представления о нём самом и окружающих людях важно знать свои имя, отчество, фамилию. Уметь составлять свой словесный портрет: лицо, волосы, глаза, рост, мимика. Необходимо учить понимать мимику, жесты. Учить оценивать эмоциональное состояние человека. Упражнять в мимических и жестовых формах общения. Учить детей правильной осанке во время ходьбы, за столом и т.д . Формировать представления о возможностях детского организма. Знать правила поведения, ухода за телом, развивать интерес к здоровому и красивому образу жизни. Развивать культурные навыки общения с детьми и взрослыми. Помогать усваивать правила поведения. Учить быть заботливыми, внимательными, благодарными. Дать детям представление о возможностях их зрения, учить пользоваться зрительной ориентацией в соответствии со зрительными возможностями. Дать детям понятия о замене зрительной информации слуховой при ориентировке в большом пространстве, когда дети не могут увидеть движущиеся объекты (детей, людей, животных, транспорт), но могут услышать, как они двигаются.
При формировании представлений большое внимание в старшем возрасте уделяется формированию навыков общения с взрослыми и сверстниками. С этой целью организуются сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, комментированное рисование, игры с конструированием, проектная деятельность и т.д.

2.1.2.Особенности содержания, форм, способов, методов и средств по реализации образовательной области «Познавательное развитие»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Важную роль в познавательном развитии детей с нарушением зрения играет сформированное зрительное восприятие, владение сенсорными эталонами цвета, формы, размера, умение ориентироваться в пространстве, использование в процессе познания окружающего мира сохранных анализаторов. Реализация образовательной области «Познавательное развитие» у детей с нарушением зрения осуществляется через направления коррекционной работы тифлопедагога – развитие зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, развитие осязания.
В старшей группе у детей с нарушением зрения на шестом году жизни продолжается формирование пространственных представлений и практической ориентировки в пространстве. Потому на коррекционных занятиях ставится задача - создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства. На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. Детей учат четко дифференцировать основные направления пространства: словесно обозначать их соответствующими терминами (справа — направо, слева — налево... и т.д.); определять направление местоположения предметов, находящихся на значительном расстоянии от них (в 2, 3, 4-х, 5-ти метрах), в зависимости от диагноза зрительного заболевания и остроты зрения каждого ребенка. Учат определять и сравнивать расположение предметов и словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене и т.д). Развивается умение детей определять стороны (части) игрушек и окружающих предметов, использовать в речи термины (передняя — задняя, верхняя — нижняя, правая — левая). Закрепляются и совершенствуются умения детей передвигаться в названном направлении по ориентирам и без них, сохраняя и изменяя направление движения. В ходе коррекционных занятий учат понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до... и др.). Учат составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в раздевалку, до музыкального зала и т.д. У детей необходимо вырабатывать умение словесного пояснения, описания пространственных положений различных предметов и объектов в окружающей обстановке и на микропространстве (лист бумаги, стол, доска и т. д.). Детей учат понимать словесные указания, задания на пространственную ориентировку с учетом точек отсчета от себя и по отношению к другим объектам или людям; вести наблюдение за движениями своего тела и товарищей в зеркале, сличать действительное расположение предметов в пространстве и расположение их в зеркале. Учат анализу сложной формы предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы (круг, квадрат, прямоугольник и т. д.) для анализа строения формы предметов, например: «У зайца туловище похоже на овал, голова круглая и т. д.
В практической деятельности необходимо учить пользоваться мерками отсчета. А также учить моделировать пространственные отношения в игровых ситуациях: обставить комнату для кукол, комнату в своем доме и т. д.
В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия особое внимание в старшей группе уделяется обучению целенаправленному осмысленному зрительному наблюдению предметов и явлений окружающей действительности, формированию заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу воспринимаемых объектов. Дети обучаются умению выражать в слове признаки, связи, зависимости в предметном мире, описывать предметы и находить их по описанию, оперировать не только зрительно воспринимаемыми предметами, но и отмечать признаки, воспринимаемые на слух, осязанием, обонянием и т. д. В процессе коррекционной работы закрепляются умения зрительного обследования и умения анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам. Необходимо научить детей находить по части предмета целый, составлять из частей целое. Дети обучаются использованию оптики (линзы, лупы, бинокли) при рассматривании, обучаются зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение). Важно научить отличать основные оттенки цвета, насыщенность, контрастность цветов, светлоту; узнавать цвет реальных предметов в животном и растительном мире. Дети учатся создавать цветные панно, картины по образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с использованием фланелеграфа и вырезанных по контуру цветных и одноцветных изображений; учатся замечать цвет движущихся объектов. Формируется умение отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемные формы (шар, эллипсоид, конус, куб, призма). Дети обучаются использованию их формы как эталона для анализа основной формы реальных предметов. Учатся использовать лекала, трафареты для изображения и дорисовывания предметов. Необходимо учить зрительному анализу формы и величины предметов, отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине. Дети учатся выделять и словесно обозначать величину реальных предметов, устанавливать взаимосвязь между предметами по величине: «Окна выше двери» и т. д. Должны узнать и словесно обозначать ширину, длину, высоту в предметах, соотносить эти признаки в разных по величине предметах; Располагать на фланелеграфе, столе предметы и изображения по убывающей (возрастающей) величине, упражнять глазомер у детей. Учатся видеть расположение предметов на картине, называть предметы, расположенные ближе, дальше; Учатся понимать заслоненность одного объекта другим при изображении и в действительности; Учатся видеть, понимать и словесно обозначать аналогичное расположение натуральных объектов в реальной обстановке в процессе наблюдений и дидактических игр и упражнений.
В ходе занятий необходимо упражнять, стимулировать и активизировать зрение детей соответственно требованиям лечебно-восстановительной работы по гигиене зрения, учить использованию стереоскопов, электроосветительных табло, телевизоров для зрительной стимуляции.
При познавательном развитии у детей с нарушением зрения очень важно развивать осязание. У детей формируются навыки осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов. При выделении сенсорных эталонов формы детей учат различать с помощью осязания геометрические фигуры (круг — шар, квадрат — куб, и т.д.) и находить эти формы в окружающих предметах. При выделении сенсорных эталонов осязательных признаков предметов: учат различать свойства поверхности предметов (гладкая — шероховатая, теплая — холодная и т.п.). Формируя представления о величине предметов необходимо учить детей различать величину предметов, учить осязательным приемам сравнения предметов: наложением плоскостных предметов, измерением с помощью осязательных действий пальцев, с использованием условных мерок (палец, рука и др.). При формировании приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах: учат определять поверхности (стен, дверей, и др.); находить разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых поверхностях; давать детям возможность упражняться в различении этих признаков в реальной обстановке. Развивая дифференцирование различных признаков и свойств предметов, учат классифицировать предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам (все круглые, все жесткие и т.д.). В практической деятельности важен акт обследования различных предметов из дерева, металла, пластмассы, тканей, стекла и других материалов с целью тренировки, дифференцирования их величины, фактуры и температурных ощущений. Проводится ориентирование на микроплоскости с помощью осязания: важно научить выделять стороны (листа, стола), углы, середину; научить размещать предметы по образцу и словесному указанию. При формировании представлений о человеке: учить детей обследовать себя, сверстников и взрослых, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела: голова шарообразная, покатые или круглые плечи, худые руки, ноги, волосы жесткие (кудрявые, длинные или короткие и т.д.). Детей учат приемам использования осязания при знакомстве и общении с человеком: учат различать пластику и ритм ласковых, строгих, нежных, энергичных, слабых и других видов действия рук; учат сопряженному действию рук.

2.1.3. Особенности содержания, форм, способов, методов и средств по реализации образовательной области «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
В коррекционной работе с детьми старшей группы, имеющими нарушение зрения, важно обратить внимание на развитие речи как средства общения и познания окружающего мира. У детей старшего возраста быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слабовидящего ребенка на коррекционных занятиях направлено на взрослого, поэтому подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, иногда непонятных  ему по содержанию. Активное общение ребенка со зрительной патологией с взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Опыт речевого общения ребенка с взрослым приводит его к необходимости использовать речь для более правильного отражения объективных свойств предмета, т.к. это позволяет ребенку достигать большого эффекта в общении с взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Интенсивно развивающаяся речь слабовидящего ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слабовидящего. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных явлений, дает возможность их совершенствовать. При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у слабовидящих возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е. несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов. Если слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие и правильные представления об этом предмете. Это объясняется трудностями в установлении предметной отнесенности слов и образа, понимании конкретного значения слов, правильном использовании их в речевой практике. Систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении способствует преодолению вербализма и формализма в речи, характерного для слабовидящих.
Для этого в детском саду проводятся специальные экскурсии и наблюдения, в процессе которых осуществляется слияние словесных представлений с конкретными действиями, признаками, свойствами и явлениями общественной окружающей жизни. В старшей группе у детей начинают формироваться навыки активного общения со сверстниками в процессе организации совместных игр и игрового общения. Взрослый направляет речевое общение детей с нарушением зрения, помогает конструировать фразы, задавать вопросы, отвечать на них. При организации игры расширяется словарный запас, совершенствуется диалогическая форма речи, формируется навык использования разных грамматических конструкций.
2.1.4. Особенности содержания, форм, способов, методов и средств по реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Реализация области «Художественно-эстетическое развитие» у детей с нарушением зрения осуществляется через формирование навыков зрительного восприятия произведений изобразительного искусства, мира природы. Для этого используются картины великих художников. При восприятии картин необходимо сформировать умение целостно и последовательно рассматривать изображение, выделять главные и второстепенные детали изображения. Формируются представления о глубине пространства. Происходит развитие зрительных функций и способностей: фиксации, аккомодации, прослеживания.
Большое значение в художественно-эстетическом развитии детей с нарушением зрения имеет формирование навыков работы с книгой: перелистывание страниц книги, рассматривание иллюстраций, выделение текста и картинок. В работе с книгой важное значение имеет разработка тонкой координации движений пальцев рук и пространственного восприятия. Для этого детей необходимо обучить навыкам пространственной ориентировки : проведению линии верху вниз, слева направо, справа налево, наклонно, по кругу; обведению трафаретов букв, соединению точек в заданном порядке, штриховке и раскрашиванию контурных рисунков, не выходя за границу контуров, и т.п.
При формировании интереса к художественной литературе на занятиях используется чтение художественной литературы и фольклора.
Важным направлением художественно-эстетического развития является реализация самостоятельной творческой деятельности у детей. Реализация самостоятельной творческой деятельности детей с нарушением зрения осуществляется через направление коррекционной работы - формирование навыков использования осязания в процессе предметно-практической деятельности. Детей обучают выкладыванию узоров из геометрических фигур, составлению отдельных предметов (забор, елочка, неваляшка, снеговик, домик и т.п.) и композиций из них. В конструировании необходимо знакомить с деталями различных конструкторов и их назначением; учить подбирать детали по форме, размеру с помощью наложения и приложения; обучать скреплению деталей конструкторов, сборка отдельных предметов (лесенок, башен, стен без проемов и с 25 проемами); построению домика, предметов мебели и др.; составлению композиций из сконструированных предметов.
В лепке - обучать приемам разминания глины-пластилина, приемам лепки палочек и колбасок при раскатывании глины-пластилина между ладонями рук и пальцами, лепки колечек и шариков. Учить составлению орнаментов из палочек, колечек и шариков. Учить лепке предметов из колбасок (огурец, морковь, яйцо) и шариков (плоды овощей, фруктов и др.), лепке отдельных предметов и составление композиций из них.
Учить использованию в предметно-практической деятельности мозаики как средства художественно-эстетического развития детей. Знакомить с рабочим полем, видами фишек. Учить заполнять фишками рабочее поле, выкладывать горизонтальные и вертикальные линии, орнаменты, отдельные предметы и композиции из них по образцу и по памяти. Использовать занятия аппликационной лепкой (заполнение рельефного рисунка пластилином): подбор деталей-заготовок из пластилина для наложения их на определенные части рисунка, размазывание пластилина до контуров рельефного рисунка (огурец, морковь, репка, грибы, цветок и т.д.)
Формировать представления о бумаге. Знакомить с различными сортами бумаги (промокательная, салфеточная, газетная, туалетная, тетрадная, оберточная и др.), учить сгибанию листа бумаги по различным направлениям, обрыванию листа по сгибу, обрыванию бумаги по контуру рельефных рисунков предметов, составлению из них композиций накладыванием на контрастный фон. Учить делать поделки из бумаги приемом сгибания (лодка, кошелек и др.). Формировать навыки работы с фольгой: разглаживание смятой фольги (ладонями, отдельными пальцами); формовка из фольги различных поделок (человечки, зверушки и т.п.) Проводить занятия с нитями: наматывание клубков, связывание нитей, распутывание узлов, выполнение различных плетений типа макраме.
Учить играть с палочками: вынимать палочки из коробочки (по одной, по две, по три и т.д.) попеременно правой и левой руками, перекладывать палочки из одной коробки в другую, составлять из палочек по образцу и по памяти геометрические фигуры, контуры печатных букв и цифр, выкладывать колодец и т.п.
Обучение элементам рисования: освоение разных видов движения как приемов рисования (движение по прямой, в различных направлениях, по кругу, волнистые, отрывочные), воспроизводимых вначале в воздухе, а затем на бумаге (дорожка, дождик, травка, волны, море, колобок и т.п.); работа с линейкой (фиксация линейки пальцами левой руки, расположение у края линейки с легким упором на нее кончика стержня ручки, карандаша при работе на бумаге: поведение линии четко вдоль края линейки), обводка по трафаретам, штриховка и раскрашивание.
2.1.5. Особенности содержания, форм, способов, методов и средств по реализации образовательной области «Физическое развитие»
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере. В программе тифлопедагога большое внимание уделяется развитию общей и мелкой моторики детей с нарушением зрения. У детей с нарушением зрения наблюдается общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки. Развивается моторика пальцев с помощью пальчиковой гимнастики, включающие пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира - животных, людей, явление природы и пальчиковые инсценировки сказок и потешек. Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки, упражнения с мозаикой, наматывание клубков (нитки различной фактуры) и т. п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно – перцептивного контроля. Уделяется внимание формированию представлений о строении и возможностях рук. Идёт знакомство с расположением, названием и назначением пальцев: обучение различным действиям рукой и отдельными пальцами при выполнении различных микродинамических актов и крупных движений руки; обучение приемам обследования предметов и их изображения; обучение соблюдению определенной последовательности при обследовании животных (голова, туловище, хвост, лапы), растений (овощи, цветы и др.), геометрических фигур, предметов домашнего обихода. В работе с детьми используются зрительно-двигательные гимнастики как средство комплексной коррекции нарушений в развитии, снятия напряжения, повышения двигательной активности. Зрительно-двигательные гимнастики проводятся в процессе непосредственной коррекционно-образовательной деятельности, а также в течение дня, после зрительной нагрузки. Они способствуют снятию физического, психического и зрительного напряжения, активизации глазодвигательных функций, развитию способностей зрения (фиксации, локализации, конвергенции, аккомодации), и опосредованно развивают речь ребенка. Гимнастики можно разделить на группы: зрительно-двигательные гимнастики без предметов, зрительно-двигательные гимнастики с предметами, зрительно-двигательные гимнастики с использованием модифицированных схем-тренажеров. Гимнастики без предметов - это физкультминутки, на которых дети выполняют движения, контролируют собственные движения глазами, подключают зрительный анализатор и речевое сопровождение. Гимнастики с использованием предметов и картинок - это двигательные упражнения, на которых дети выполняют действия с предметами, картинками и прослеживают за ними глазами. Гимнастики с использованием модифицированных схем-тренажеров (пособий в большом пространстве) – это упражнения, на которых дети прослеживают глазами по заданной траектории, подключая к зрительному акту движения руки, пальцев и речевое сопровождение.
2.2. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, учитывает специфику национально - культурных, демографических, климатических условий в которых осуществляется коррекционо-образовательный процесс.
Вариативная часть программы Задачи Темы
«Природа Урала» Познакомить с богатствами недр Урала (полезные ископаемые)
Познакомить с озерами и реками Урала
Расширить представления о птицах, обитающих на Урале (перелетные, зимующие)
Расширить представления о животных, обитающих на Урале «Природа - наше богатство»
«Дикие животные»
«Зимующие, перелетные птицы»
«Животные Севера и нашего края»
Достопримечательности Урала Расширить и уточнить знания о родном городе, его происхождении, названии, достопримечательностях, местах отдыха. Познакомить с особенностями архитектуры города (Куполообразный цирк, башня с часами на здании Администрации, театр «Оперы и балета», памятник Татищеву и де Генину и т.д.), каслинское литье (ограды, фонари). Дать представление о тружениках тыла в годы ВОВ, о военных заводах, училищах (танковом, летном, суворовском). Дать представление о мемориале «Вечный огонь». Познакомить с памятником маршалу Жукову. Воспитывать чувство патриотизма на материале посещения целевой выставки военной техники с родителями. Дать представление о Урале, как о крае заводов (Уралмаш, ВИЗ) «Наша страна, город»
«Защитники Отечества»
«Уральские мастера»
«Человек в истории и культуре»
«Народное творчество Урала» Познакомить с особенностями Урало-сибирской росписи, рассмотреть ее элементы в сравнении с другими росписями. Познакомить с уральской лаковой росписью на материале Нижнетагильских подносов. Познакомить с ремеслом уральских мастеров (каслинское литьё, береста, лозоплетение, ковка, резьба по дереву) «Народное творчество»
«Наш край - Урал»
«Уральские мастера»
«Каменное богатство Урала» Познакомить с богатствами недр Урала (полезные ископаемые). Познакомить с поделочными камнями Урала (гранит, яшма, малахит). Познакомить со способами добычи и обработки камней. Познакомить с произведениями каменного творчества (украшения, сувениры, отделка) «Наш край – Урал»
«Уральские мастера»
«Литературное творчество Урала» Использовать элементы произведений П,П. Бажова при проведении мероприятий «Наш край – Урал»
«Уральские мастера»
«Человек в истории и культуре»
«Урал – многонациональный край» Дать представление о том, что на Урале живут люди разных национальностей. Познакомить с традициями некоторых народов.
Познакомить с творчеством этих народов (сказки, песни, танцы)
«Наша страна. Город»
«Профессии. Инструменты»
2.3.Способы и направления поддержки детской инициативы.
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают  самостоятельно.
Постепенно выдвигать перед детьми более  сложные задачи, требующие сообразительности, творчества,  поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу;
- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.
- необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
- «дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но  его сдерживает  новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае.
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и  достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.
- поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов.
- проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения возникающих проблем.
поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.
- получать возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве (имитации, подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.).
- специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы;
- создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, совместно найти правильное решение проблемы
- создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения, внимания к окружающим;
- создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений
- показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
- поощрение готовности ребенка научить других тому, что умеет сам;
- поощрения использования в игре предметов-заместителей;
- поддержка интереса к другим людям;
- поддержка желания  понять  эмоциональное состояние других людей и причины возникновения этих состояний;
- поощрение детей обмениваться  между собой информацией о жизни детского сада, группы, города и т.д.;
- поощрение общения друг с другом;
- поддержка стремления изготавливать  недостающие атрибуты и  материалы для игр;
- предоставление права сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и др. детям.
2.4.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.
В ФГОС дошкольного образования подчеркнуто, что одним из принципов дошкольного образования является сотрудничество с семьей, оказание помощи родителям в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений в развитии.
Взаимосвязь с родителями ребенка осуществляется через традиционные и нетрадиционные формы взаимодействия.
К традиционным формам относятся:
- знакомство родителей с результатами обследования детей и перспективным планом коррекции нарушений в развитии;
- проведение групповых и индивидуальных консультаций;
- знакомство родителей с дневниками наблюдений за результатами работы с ребенком;
- оформление папок консультаций для родителей;
- проведение семинаров-практикумов.
Вид работы Содержание работы Дата
Проведение родительских собраний
Семинаров-практикумов Темы родительских собраний:
«Содержание деятельности учителя-дефектолога в старшей группе для детей с нарушениями зрения. Основные направления работы. Методы и приемы коррекционного воздействия».
2. «Гимнастика для глаз - многофункциональный метод коррекционной работы с детьми с нарушением зрения», ««Лечение амблиопии у детей», «Некоторые особенности воспитания ребенка с нарушением зрения в семье»
3.«Результаты работы за год» окт.
янв., фев.
май
Проведение индивидуальных
консультаций для родителей Темы индивидуальных консультаций:
«Уровень овладения ребенком знаниями, умениями и навыками на начало года. Планирование индивидуальной коррекционной работы»
«Знакомство с дневниками наблюдений»
«Проведение игр и упражнений коррекционного содержания дома (по развитию бинокулярного зрения, мелкой моторики, по зрительным нагрузкам, снятию зрительного напряжения)»
«Закрепление изученного материала на улице и дома, в процессе общения с ребенком» окт.
нояб.
дек.,
в течение года
Оформление уголка для родителей Еженедельное заполнение уголка «Мы изучаем тему…», «Повторите с детьми пальчиковую, зрительно-двигательную гимнастику»
Знакомство родителей с работой ребенка на занятиях по листам взаимосвязи.
Оформление папки «Консультации для родителей» в течение года

К нетрадиционной форме взаимодействия относится организация проектной деятельности с использованием ИКТ.
В 2015-2014 учебном году в МБДОУ для детей с нарушением зрения с целью формирования положительного отношения детей и их родителей к коррекционной работе и лечению зрения (соблюдению режима ношения очков и окклюзий) реализуется проект «Зрение – наше богатство». Задачами проекта является укрепление взаимодействия ДОУ с семьей, организация взаимодействия всех участников образовательного процесса (дети, педагоги, родители), повышение эффективности работы по коррекции нарушений зрения и речи через использование ИКТ, создания мультимедийных презентаций.
Инновационная проектная деятельность дошкольных образовательных учреждений представлена в научных работах
Е. Л. Горлевской, А.Л. Густомясовой, Т.А. Данилиной и др. В основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной активности ребенка на результат совместной деятельности с взрослыми (педагогом или родителями). Для детей с нарушением зрения и их родителей важно и необходимо направить внимание на проблему сохранения, укрепления зрения. В рамках проекта «Зрение наше богатство» детям и родителям старшей группы предлагается создать презентации по темам проекта. Темы мультимедийных презентаций содержат информацию о важности зрения в нашей жизни, о необходимости ношения очков для сохранения зрения при некоторых заболеваниях глаз, о разнообразии очков и способах ухода за ними, об истории появления очков, о том, что очки носить не стыдно, а даже модно и красиво. Примерные темы: «Очки: для чего и почему?», «Береги глаза смолоду», «Все умные и знаменитые носят очки», «Я вижу», «История возникновения очков», «Зрительная гимнастика» и др.
Проект проходит в несколько этапов. Основной задачей подготовительного этапа проекта является формирование у родителей и педагогов МБДОУ желания включиться в проект. Для решения этой задачи проводится собрание в группе, на котором родители и педагоги группы знакомятся с планом, задачами проекта, организуются индивидуальные беседы с родителями, консультации по созданию мультимедийных презентаций с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Все беседы и консультации выстраиваются с учетом обеспечения эмоционально-психологического комфорта и уважения к личности родителя и ребенка. Задачей основного этапа является включение детей и их родителей в проектную деятельность. Родителям по желанию предлагается принять активное участие в проекте и создать презентацию, либо принять участие в создании коллекции очков, в создании фотовыставки «Необычное фото в очках», либо принять участие в творческом задании «Очки своими руками». Далее проводится работа педагогов с детьми по оформлению выступлений по темам, отрабатывается речевое сопровождение каждого слайда презентации. С детьми, которые участвовали в творческих заданиях, отрабатывается речевое представление своих работ на выставке. На заключительном этапе проекта проводится итоговое мероприятие «Праздник очкарика», на которое приглашаются дети, педагоги и родители, происходит защита презентации детьми для большой аудитории детей МБДОУ.
Данный проект очень важен для всех детей с нарушением зрения, посещающих МБДОУ № 101, а также их родителей. К концу проекта необходимо сформировать положительное отношение к очкам, сформировать навык самостоятельного ухода за очками, умение выполнять гимнастику для глаз.
2.5. Взаимосвязь в работе педагогического коллектива.
Успешное преодоление нарушений в развитии детей возможно только при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых к детям.
Развитие зрительного восприятия, ориентировки в пространстве, осязания, мелкой моторики, социально-бытовой ориентировки - сложный процесс, требующий целенаправленного систематического коррекционного воздействия.
Взаимосвязь учителя-тифлопедагога с другими педагогами включает в себя:
- знакомство педагогов с результатами обследования детей;
- знакомство педагогов с делением детей на группы с учетом зрительных нагрузок;
- обсуждение и составление индивидуального перспективного плана коррекционно - развивающей работы с каждым ребенком;
- посещение непосредственно образовательной деятельности педагогов с детьми;
- ведение журналов взаимосвязи тифлопедагога и воспитателей;
- тематические консультации и семинары – практикумы.
Важно, чтобы все педагоги одновременно, каждый в своей деятельности с детьми, решали как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи. Таким образом, развитие детей осуществляется в строгой системе и связано со всеми разделами программы.
Вид работы Содержание работы Дата
Диагностическое изучение детей Проведение диагностик детей и разработка совместных путей коррекции имеющихся у них недостатков.
Анализ результатов работы, поведения детей в различных видах деятельности, планирование совместной деятельности по коррекции нарушений развития детей (по листам взаимосвязи).
Анализ мониторинга коррекционно-образовательного процесса на ПМПк МБДОУ сент.
один раз в неделю
янв., май
Планирование совместной работы Совместное составление календарно-тематических планов работы на год.
Взаимопомощь и взаимодействие в различных видах деятельности с детьми, с целью учета индивидуальных особенностей детей и оказания им необходимой помощи.
Совместное изготовление наглядного материала.
сент.
в течение
года
Проведение консультаций, семинаров-практикумов Темы
«Особенности организации образовательного процесса с учетом зрительных нарушений детей»
«Игры и упражнения по зрительным нагрузкам» нояб.
дек.
2.6. Коррекционная деятельность с детьми, имеющими нарушение зрения и нуждающимися в особом сопровождении (детьми-инвалидами)
Стратегия и тактика работы с особым ребенком складывается из особенностей функционального развития его систем и органов, с учетом психолого-педагогической характеристика разных вариантов отклоняющегося развития.
Варианты отклоняющегося развития Психолого-педагогические особенности детей
Ребенок-инвалид с нарушениями опорно-двигательного аппарата Нарушение двигательной сферы (гиперкинезы, тремор, нарушение координации движений и т.д.)
Страдает темп деятельности (темп выполнения действий, темп речи, скорость реагирования и т.д.)
Снижена работоспособность
Трудности управления своим поведением, контроля и самопрограммированияНарушение речи
Ребенок-инвалид с недостаточным развитием функциональных и психических процессов Рассеянность внимания
Отставание в развитии общей и мелкой моторики – несформированность навыков самообслуживания
Быстрое истощение, утомление
Снижена прочность запоминания, характерна быстрая потеря информации
Снижен интерес к игровой деятельности
Отсутствует, либо снижена познавательная активность
Нарушения речевого развития
Ребенок-инвалид по зрению Слабовидение
Осторожность, пассивность, снижение интереса к окружающему
Снижение работоспособности, темпа деятельности
Обучаемость не нарушена, но специфична
Трудности формирования образов, нарушение образного мышления.
Недостаточность, фрагментарность восприятия
Варианты отклоняющегося развития Направления коррекционной работы
Ребенок-инвалид с нарушениями опорно-двигательного аппарата Развитие общей моторики. Развитие моторики пальцев рук. Развитие эмоционально-волевой сферы. Развитие коммуникативно-речевых навыков. Формирование навыков самообслуживания и т.д.
Ребенок-инвалид с недостаточным развитием функциональных и психических процессов Развитие сенсорной и моторной сферы. Развитие познавательной деятельности. Развитие эмоциональной сферы. Формирование видов деятельности, свойственных возрасту. И т.д.
Ребенок-инвалид по зрению Развитие предметности представлений. Полифункциональное развитие всех органов и чувств. Развитие тактильных ощущений. Развитие эмоциональной сферы. Развитие ориентировки в пространстве с опорой на сохранные анализаторы. И т.д.
Варианты отклоняющегося развития Методы и приемы работы
Ребенок-инвалид с нарушениями опорно-двигательного аппарата Показ и совместное выполнение действий. Многократное повторение инструкций. Ориентировка на оценку взрослого, а не на собственный самоконтроль. Вовлечение ребенка в игры со сверстниками. Пальчиковые гимнастики и т.д.
Ребенок-инвалид с недостаточным развитием функциональных и психических процессов Упражнения на развитие внимания, памяти. Поэтапная инструкция выполнения заданий. Многократное повторение изученного материала.
Совместное выполнение задания взрослого с ребёнком. Церемония «Прощания» с закреплением положительного итога работы. Гимнастики. Игры. И т.д.
Ребенок-инвалид по зрению Изучение объекта в разных модальностях (реальный предмет, рельефное, контурное, силуэтное изображение). Сочетание описания предмета с активным его исследованием. Подключение сохранных анализаторов. И т.д.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Описание материально-технического обеспечения программы.
Для реализации главной цели коррекционно – педагогической работы необходимо создать специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению. Предметно-развивающая среда должна соответствовать коррекционным задачам программы и психолого-педагогическим методам, направленным на развитие зрительного восприятия: активизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительных процессов. Своеобразие организации предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения тесно связано с особенностями патологии зрения и развития детей дошкольников. В связи с разным темпом развития детей, разным нарушением зрительных функций развивающая среда должна сохранять некоторые черты среды предыдущего года обучения и свои обновленные, только ей присущие особенности. Пространственная организация среды должна предусматривать широкие возможности разнообразной двигательной деятельности ребенка, быть комфортной и безопасной. Имеется специально оборудованный кабинет с выделенными секторами для проведения индивидуальных и подгрупповых форм работы (диагностической, развития и коррекции, организационно-методической).
Основные характеристики:
- удаленность кабинета от источников шума, оптимальная влажность и температура, отсутствие сквозняков;
- звукоизоляция;
- различные источники освещения;
- гармоничное сочетание отделки и цветовой гаммы;
- демонстрационная доска;
- шкафы для дидактического материала и методических пособий;
- стол детский;
- стулья детские;
- мягкий стул для учителя-дефектолога.
3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Программно-методический комплекс: перечень программ, технологий и методик, обеспечивающих осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения в соответствии с направлением коррекции.
Развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки:
1. Базарный В.Ф. Повышение эффективности развития и учебно-познавательной деятельности за счет построения занятий в режиме подвижных объектов и «зрительных горизонтов». Красноярск, 1989.
2. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – 2-е изд., дораб. – М.: Школьная Пресса, 2007.
3. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников
Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации /Сост. Л.А. Дружинина и др.; науч. ред. Л.А. Дружинина. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Мари-ны Волковой, 2007.
4. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
5. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
6. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1989.
7. Матвеева, Н.Г., Мирошниченко О.Н., Яковлева Г.В. Метод проектов в работе с детьми дошкольного возраста. Проект «Фруктовый сад» / Н.Г. Матвеева, О.Н. Мирошниченко, Г.В. Яковлева. — Челябинск: Цицеро, 2009.
8. Моурлот Л.И., Ремезова Л.А. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Самара: СГПУ, 2007.
9. Лапп Е.А. Развитие связной речи детей 5-7лет с нарушением зрения - Москва: ТЦ Сфера, 2006.
10. Нагаева Т.И. Нарушение зрения у дошкольников: развитие простран-ственной ориентировки/ Т.И. Нагаева. Ростов н/Д: Феникс, 2008.
11. Никулина, Г.В. Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения: ра-бочая тетрадь / Г.В. Никулина; Автор А.В. Потемкина, Л.В. Фомичева. – Санкт-Петербург : Детство-пресс, 2004.
12. Новичкова И.В. Формирование умений и навыков использования со-хранных анализаторов на логопедических занятиях //Формирование со-циально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах /Под ред. Л.И. Плаксиной. – Калуга, 1998.
13. Осипова Л.Б. Использование наглядности в познавательном и речевом развитии дошкольников: методическое пособие/Л.Б. Осипова, Н.В. Улья-нова. – Челябинск: Цицеро, 2013.
14. Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия. Методическое пособие для тифлопедагогов. / Под ред. В.Я. Салаховой. Челябинск, 2003.
15. Плаксина Л.И. Математика в детском саду. Методическое пособие для детей с нарушением зрения. М., 1994.
16. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушени-ями зрения в процессе обучения математике. Калуга, «Адель», 1998.
17. Подколзина Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у до-школьников с косоглазием и амблиопией. М., 1998.
18. Ремезова Л. А. Обучение сравнению дошкольников с особыми обра-зовательными потребностями: Учебно-методическое пособие. – Самара: Изд-во ПГСГА,2009.
19. Ремезова Л. А. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным миром: учебно – методическое пособие. Сама-ра. Изд-во СГПУ,2008.
20. Ремезова Л.А. Формирование геометрических представлений у до-школьников с нарушением зрения. Тольятти, 2004.
21. Ремезова Л.А. Формирование представлений о цвете у дошкольников с нарушением зрения. Методическое пособие. Тольятти, 2002.
22. Ремезова Л.А., Сергеева Л.В., Юрлина О.Ф. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин. Са-мара: Изд-во СГПУ, 2004.
23. Ремезова Л.А., Буковцева Н.И. Развитие зрительных перцептивных способностей у детей с особыми образовательными потребностями с помощью компьютерных технологий: методическое пособие/Самара: СГПУ, 2008.
24. Современные информационно-коммуникационные технологии в ор-ганизации логопедической помощи детям. Методические рекомендации педагогам С(К)ОУ [Текст] / сост. М. Ю. Ожгихин — Челябинск, 2010.
25. Худякова, С.А., Кулькова, Ж.Г. Развитие зрительного восприятия и мышления у детей с нарушением зрения: методическое пособие для педагогов и родителей. [Текст] С.А. Худякова, Ж.Г. Кулькова – Челябинск: Цицеро, 2010.
Развитие социально-бытовой ориентировки:
1. Денискина В.З. Учимся улыбаться. – М., РГБС, 2008.
2. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.
3. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка. Методическое пособие для педагогов ДОУ [Текст] / Г.В. Яковлева. — Челябинск: Цицеро, 2009
4. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация. – М.: Изд-во «Экзамен», 2004.
5. Лаврова Г. Н. Играем, растем, развиваемся. Обучение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья сюжетно-ролевой игре: учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации педагогических кадров. 2-е изд. доп. и исправленное — Челябинск: Цицеро, 2010.
6. Образовательная программа «Формирование у детей дошкольного возраста основ безопасного поведения на дороге». Методическое пособие для педагогов ДОУ/сост. Г.И. Киселева, Г.В. Яковлева. – Чедябинск: Изд. Марины Волковой, 2008.
7. Ремезова Л. А. Развитие восприятия эмоций у дошкольников с нарушением зрения: учебно- методическое пособие/Л.А. Ремезова (и др.). – Ульяновск, 2012.
8. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006.
9. Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения (перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий) /Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства. 2007.
10. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2005.
11. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребёнка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). СПб.: ЛОИУУ, 1096.
12. Яковлева Г.В. Трудовое воспитание дошкольника: содержание, технологии, инструменты оценивания трудовых компетенций [Текст]: методическое пособие для педагогов ДОУ — Челябинск: Цицеро, 2009.
Предаппаратная подготовка:
1. Базарный В.Ф. Технология раскрепощенного развития детей, Сергиев Посад, 1995.
Бейтс У., Корбетт М. Технология обучения приемам снятия напряжения психоэмоциональной сферы и расслабления мышц глаз. Сборник. г. Виль-нюс: Полина.1990.
3. Валеологические аспекты сохранения зрения. Методические рекомендации. Сост. З.П. Малёва. Челябинск, ЧИПКиПРО, 1998.
4. Галанов А. С. Игры, которые лечат. М., Творческий центр Сфера, 2001.
5. Жохов В.П., Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Технологии подготовки детей к аппаратному лечению. М., 1990.
6. Григорян Л.А., Кащенко Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях. – М., 1994.
7. Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А. Чевычелова. – Волгоград: Учитель, 2012.
8. Малёва З.П., Алексеев О.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения к его лечению с помощью специальных медицинских аппаратов: Монография / ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет». – Ека-теринбург, 2005.
9. Мишин М.А. Комбинированные физкультурные упражнения с активизацией зрения («Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе») / Ежегодный научно-методический журнал. М., 2003.
10. Незнамова Е.С. Технология проведения игр и упражнений по программе «Визуология». М, 2001.
11. Сековец Л.С. Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000
12. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения. – Н. Новгород: Изд-во Ю.А. Николаева, 2001.
13. Феоктистова В.А. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелым нарушением зрения. СПб.,1995.
14. Яковлева Г.В., Ратанова Н.Я. Коррекционные упражнения и игры для детей с тяжелыми нарушениями зрения: метод, рек. педагогам и родителям – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010.
Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития де-тей 5-6 лет с нарушением зрения
Здоровьесберегающие технологии
- режим телесной вертикали (В.Ф. Базарного);
- режим динамической смены поз;
- использование традиционных и нетрадиционных методов улучшения зрения (технология Е.С. Незамовой);
Технологии, применяемые для снятия зрительных и двигательных нагрузок
- Зрительная гимнастика
- Пальчиковая гимнастика
- Динамические паузы
- «Технология обучения приемам снятия напряжения психоэмоциональной сферы и расслабления мышц глаз», авторы У. Бейтс, М. Корбетт;
- «Технология проведения аккомодационного тренинга» Э.С. Аветисова;
- «Технология проведения массажа ног»;
- «Технология укрепления осанки с помощью специальных мешочков с солью»;
- «Технологии проведения игрового массажа и самомассажа кистей рук»
Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности
Игровые технологии
Концептуальные идеи и принципы:
- игра – ведущий вид деятельности и форма организации процесса обучения;
- игровые методы и приёмы - средство побуждения, стимулирования обучающихся к познавательной деятельности;
- постепенное усложнение правил и содержания игры обеспечивает активность действий;
- игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует;
- использование игровых форм занятий ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемой дисциплины;
- цель игры – учебная (усвоение знаний, умений и т.д.). Результат прогнозируется заранее, игра заканчивается, когда результат достигнут;
- механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, саморегуляции, самореализации.
Технологии проблемного обучения
Концептуальные идеи и принципы:
- создание проблемных ситуаций под руководством педагога и активная самостоятельная деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и осуществляется развитие мыслительных и творческих способностей, овладение знаниями, умениями и навыками;
- целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие умственных и творческих способностей;
- проблемное
обучение основано на создании проблемной мотивации;
- проблемные ситуации могут быть различными
проблемные ситуации могут быть различными по уровню проблемности, по содержанию неизвестного, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям;
- проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, требующей актуализации знаний, анализа, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
Проектная технология
Концептуальные идеи и принципы:
- развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей, динамичностью предметно-пространственной среды;
- особые функции взрослого, побуждающего ребёнка обнаруживать проблему, проговаривать противоречия, приведшие к её возникновению, включение ребёнка в обсуждение путей решения поставленной проблемы;
- способ достижения дидактической цели в проектной технологии осуществляется через детальную разработку проблемы (технологию);
- интеграция образовательных содержаний и видов деятельности в рамках единого проекта совместная интеллектуально – творческая деятельность;
- завершение процесса овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
Коррекционно-развивающие технологии
- технология предаппаратной подготовки: формирование необходимого запаса знаний и умений для эффективного лечения на специальных медицинских аппаратах в различные периоды восстановления зрения,
- использование специальных зрительных тренажеров, настенных, напольных, потолочных ориентиров для тренировки зрительных функций, развития и коррекции зрительного восприятия и зрительно-моторной координации;
- технология проведения комбинированных физкультурных упражнений с активизацией зрения (М.А. Мишиной);
- использование традиционных и нетрадиционных методов улучшения зрения (технология Е.С. Незамовой);
- технология обучения приемам снятия напряжения психоэмоциональной сферы и расслабления мышц глаз (У. Бейтса, М. Корбетта);
- технологии проведения «аккомодационного тренинга».
Информационно-коммуникационные технологии
Концептуальные идеи и принципы:
- компьютер – игровое средство решения познавательных задач;
- информация, представленная в игровой форме стимулирует познавательную активность и интерес детей;
- образный тип информации, представленный на экране компьютера, соответствует возрастным и психологическим особенностям детского восприятия окружающей действительности;
- моделирование жизненных ситуаций, которые нельзя увидеть в повседневной жизни (путешествия в незнакомые страны, неожиданные и необычные эффекты) позволяет расширять границы познания ребёнка
- выполнение заданий на компьютере позволяет работать в режиме самостоятельного выбора действий по достижению и исправлению полученных результатов, самостоятельного регулирования темпа и количества решаемых обучающих задач;
- в ходе выполнения того или иного задания ребёнок учится планировать, выстраивать логику элемента конкретных событий, представлений, у него развивается способность к прогнозированию результата действий;
- поощрение ребёнка при правильном решении познавательных задач самим компьютером.
Распорядок и режим дня.
Совместная деятельность тифлопедагога и детей осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательной, исследовательской, коммуникативной, продуктивной) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения рабочей программы и решения конкретных коррекционно-образовательных задач.
Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с нарушением зрения в процессе непосредственно образовательной деятельности является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и сформированности запаса их знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель (или специалисты) работают с подгруппами параллельно. В неделю с каждым ребенком учитель-дефектолог проводит одно фронтальное групповое занятие и два подгрупповых или индивидуальных занятия.
Коррекционные занятия тифлопедагога проводятся с учетом специальных требований, предъявляемых к коррекционно-образовательному процессу при работе с детьми, имеющими нарушения зрения:
- занятия (НОД) проводятся в первую половину дня;
- каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;
- распределение учебной нагрузки на занятии соответствует зрительным возможностям и уровню психического развития ребенка;
- обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и мышечного утомления, независимо от темы занятия;
- широкое использование наглядности, максимальное использование натуральных объектов;
- осуществление индивидуального подхода с учетом состояния сохранных, нервно-психических функций и положительных свойств личности ребёнка с нарушением зрения.
С детьми, имеющими специальные показания врача-офтальмолога, отличающимися особенностями психофизического развития, на начальных этапах обучения организуется только индивидуальная работа.
Структура коррекционно-образовательного процесса выстроена в соответствии с циклограммой деятельности тифлопедагога (Приложение 6) и состоит из следующих компонентов:
- непосредственно образовательная деятельность (использование термина «непосредственно образовательная деятельность» обусловлено формулировками СанПиН);
- образовательная деятельность в режимных моментах;
самостоятельная деятельность детей;
образовательная деятельность в семье.
Структура организации деятельности.
Совместная образовательная деятельность педагогов и детей Самостоятельная деятельность детей Образовательная
деятельность
в семье
Непосредственно образовательная деятельность Образовательная деятельность в режимных моментах Основные формы: коррекционные и развивающие игры и упражнения, сюжетно-ролевая игра, подгрупповое и индивидуальное занятие с использованием игровых методов, экскурсия, наблюдение, экспери-ментирование, решение проблемных ситуаций, проектная деятельность Решение коррекционно-образовательных задач в ходе режимных моментов, индивидуальная коррекционная работа Деятельность ребенка в разнообразной, гибко меняющейся предметно-развивающей и игровой среде в Центре развития и коррекции. Решение образовательных задач в семье, посредством:
- еженедельных рекомендаций тифлопедагога по закреплению дидактической темы,
- участия в совместных образовательных групповых и индивидуальных проектахРежим дня установлен ДОУ самостоятельно с учетом специфики учреждения и времени пребывания детей в группе и действующих СанПиН. Режим дня – основа жизнедеятельности детского организма. В специальном детском саду для детей с нарушениями зрения режим дня имеет свои особенности. Поэтому при его составлении мы использовали также методические рекомендации, изложенные в пособии «Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения», Плаксиной Л.И., Григорян Л.А.
Организация жизни и деятельности детей ( режим дня) в холодный период
  Ежедневное пребывание детей 10,5 часов, составлен с учетом особенностей развития детей группы
РМ (режимные моментыСтаршая группа № 1  (6-ой  год жизни)
Время       ДлительностьНОД ОД
В РМ СД Уход и
присмотр Взаимод.
с семьей Формы работы с детьми
Прием детей (общение с родителями,игры малой подвижности, настольно-печатные игры, труд). утренняя гимнастика 7.30-8.20 50
10
25
     5 10 Игровая деят-сть, сенсор., пальчиков, артикуляц .игры,  инд. беседы с детьми, беседы, консультации с родителями,  игры на развитие зрит. восприятия, мелкой моторики, соц-быт. ориентировки и ориентировки в пространстве с учетом зрит нагрузок ( с 1-8).
Подготовка к завтраку,
завтрак (формирование КГН) 8.20-8.50 30
10 15 5  культурно-гигиенические процедуры, воспитание культуры еды.
Игры, подготовка к НОД 8.50-9.00 10 5 5         Различные виды игр, музыкально-ритмические движения.
НОД,  физкульт. пауза, игровая,
самостоятельная деятельность,
II завтрак 9.00-10.30
90
  45
        *   25      20 По плану организации  непосредственно образовательной деятельности.
Различные виды игр, музыкально-ритмические движения.
Подготовка к прогулке, прогулка,
(навыки самообслуживания,  игры,труд, наблюдения,  двигательные навыки и др.) 10.30-12.30 120 50 60 10 Наблюдения  (опытно-экспериментальная деятельн.), подвижные, спорт. игры , упражнения на развитие основных движений, пропедевческая работа по физо, игры детей с выносным материалом.
Подготовка к обеду, обед (формирование КГН,  культуры приема пищи) 12.30-13.00 30
10 15 5 Совершенствование навыков самообслуживания. Самостоятельная деятельность.
Подготовка к дневному сну, сон 13.00-15.00 120
120 Постепенный подъем, закаливающиемероприятия 15.00-15.15 15 10 5 Выполнение комплекса корригирующей гимнастики после сна, закаливание.
Организация игровой, физ-оздоровит,
творч. деят-ти, чтение худож. литерат., корр. деятельность, НОД.
 
15.15-16.20 65
25 30 10 Индивид., совместная деятельность, сюжетно-ролевые игры, рассматривание иллюстраций, книг по лексич. темам, минутки вежливости, дидактические сенсорные игры.
Подготовка к полднику, полдник 16.20-16.40 20
5 10 5 Культурно-гигиен. процедуры, воспитание культуры еды
Прогулка, уход детей домой 16.40-18.00 80 20 35 10 15 Игровая, двигател., познавательная деятельность. Беседы с родителями
Итого: 630 45 170 215 175 25       Ежедневно с 7.30-12.30 и 15.00-18.00 проводятся индивидуальные, коррекционно- развивающие формы работы с детьми  с учетом специфики  осуществления  образовательного процесс    
     *-физкультурное занятие на воздухе в четверг в 10.55-11.20  
                                              
Организация жизни и деятельности детей ( режим дня)
                   Ежедневное пребывание детей 10,5 часов, составлен с учетом особенностей развития детей группы
РМ (режимные моментыСтаршая группа № 2 (6-ой  год жизни)
Время       ДлительностьНОД ОД
В РМ СД Уход и
присмотр Взаимод.
с семьей Формы работы с детьми
Прием детей (общение с родителями,игры малой подвижности, настольно-печатные игры, труд). утренняя гимнастика 7.30-8.25 55
15
25
     5 10 Игровая деят-сть, сенсор., пальчиков, артикуляц .игры,  инд. беседы с детьми, беседы, консультации с родителями,  игры на развитие зрит. восприятия, мелкой моторики, соц-быт. ориентировки и ориентировки в пространстве с учетом зрит нагрузок ( с 1-8).
Подготовка к завтраку,
завтрак (формирование КГН) 8.25-8.50 25
10 10 5  культурно-гигиенические процедуры, воспитание культуры еды.
Игры, подготовка к НОД 8.50-9.00 10 5 5         Различные виды игр, музыкально-ритмические движения.
НОД,  физкульт. пауза, игровая,
самостоятельная деятельность,
II завтрак 9.00-10.30 90
  45
        *   25      20 По плану организации  непосредственно образовательной деятельности.
Различные виды игр, музыкально-ритмические движения.
Подготовка к прогулке, прогулка,
(навыки самообслуживания,  игры,труд, наблюдения,  двигательные навыки и др.) 10.30-12.30 120 50 60 10 Наблюдения  (опытно-экспериментальная деятельн.), подвижные, спорт. игры , упражнения на развитие основных движений, пропедевческая работа по физо, игры детей с выносным материалом.
Подготовка к обеду, обед (формирование КГН,  культуры приема пищи) 12.30-13.00 30
10 15 5 Совершенствование навыков самообслуживания. Самостоятельная деятельность.
Подготовка к дневному сну, сон 13.00-15.00 120
120 Постепенный подъем, закаливающиемероприятия 15.00-15.15 15 10 5 Выполнение комплекса корригирующей гимнастики после сна, закаливание.
Организация игровой, физ-оздоровит,
творч. деят-ти, чтение худож. литерат., корр. деятельность, НОД.  
15.15-16.20 65
25 30 10 Индивид., совместная деятельность, сюжетно-ролевые игры, рассматривание иллюстраций, книг по лексич. темам, минутки вежливости, дидактические сенсорные игры.
Подготовка к полднику, полдник 16.20-16.40 20
5 10 5 Культурно-гигиен. процедуры, воспитание культуры еды
Прогулка, уход детей домой 16.40-18.00 80 20 35 10 15 Игровая, двигател., познавательная деятельность. Беседы с родителями
Итого: 630 45 170 215 175 25       Ежедневно с 7.30-12.30 и 15.00-18.00 проводятся индивидуальные, коррекционно- развивающие формы работы с детьми  с учетом специфики  осуществления  образовательного процесс    
     *-физкультурное занятие на воздухе в пятницу в 11.00-11.25
3.4 Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Модель образовательного процесса
В соответствии с адаптированной основной образовательной программой МБДОУ № 101 в основе построения модели коррекционно-образовательного процесса лежит комплексно-тематический принцип, главная задача построения которого – сделать жизнь воспитанников интересной, насыщенной, связать ее с окружающей действительностью.
В основу организации образовательного процесса ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяет педагогический коллектив и это придает систематичность всему образовательному процессу.
Комплексно-тематический план (Приложение № 6)
Комплексно-тематический план образовательной деятельности МБДОУ № 101 является организационной основой реализации всех рабочих программ, в т. ч. и рабочей программы тифлопедагога.
3.5. Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды группы и кабинета тифлопедагога
Развивающая  среда  выстраивается  на  следующих  принципах:
- насыщенность среды, предусматривает оснащенность средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем;
- трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
- полифункциональность предусматривает обеспечение всех составляющих воспитательно-образовательного процесса и возможность разнообразного использования различных составляющих предметно-развивающей среды;
- вариативность среды предполагает, наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей;
- доступность среды предполагает, доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;  исправность и сохранность материалов и оборудования;
- безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования;
- учета полоролевой специфики - обеспечение предметно-развивающей среды как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков;
- учета национально-культурных особенностей села, края.
Создание предметно-развивающей среды является одним из условий успешной реализации рабочей программы. Предметно-развивающая среда организуется нами на принципах комплексирования, свободного зонирования и подвижности в соответствии с рекомендациями В.А. Петровского «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении».
Чтобы обеспечить психологическую защищенность, развитие индивидуальности ребенка с нарушением зрения, необходимо учитывать основное условие построения среды — личностно-ориентированную модель. Позиция взрослых при этом исходит из интересов ребенка и перспектив его развития.
Также основанием для создания предметно-развивающей среды в группе является соблюдение офтальмо-гигиенических условий, удовлетворяющих потребностям возрастной категории детей с ориентацией на опережение развития.
Мебель подобрана по ростовым показателям и расположена в соответствии с требованиями СанПиН. Расстановка мебели, игрового и дидактического материала в группе согласовывается с принципами развивающего обучения, индивидуального подхода, дифференцированного воспитания. Для достижения комфортности и безопасности обстановки продуманы детали интерьера, созданы условия достаточной освещенности в понятие которого входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устранение сияющего источника света, а также резких глубоких теней, приближение спектра излучения искусственных источников к спектру дневного света. При оформлении группы используется реалистическое изображение предметов, животных и явлений. Цветовой дизайн и оформление помогают сенсорному развитию дошкольников, создают дополнительные зрительные горизонты.
Задачи оформления:
- реализовать личностно-ориентированную модель воспитания: воспитатель строит общение с детьми на равных «глаза в глаза»; ребенок может взглянуть на взрослого сверху, т.е. ломается традиция, когда ребенок смотрит на нас, взрослых, снизу вверх;
- стимулировать развитие игровой деятельности детей (игрушки, атрибуты, модульная мебель, нестандартная архитектура позволит придумывать но-вые сюжеты игр);
- решать задачу коммуникативного развития ребенка (развитие диалогового общения);
- реализовать потребность в движении (лазанье, прыжки, ловля, ползание);
- развить самостоятельность (вмешательство взрослых сведено до минимума).
Такой подход к организации жизненного пространства в группе создает у детей благоприятное эмоциональное состояние, желание общаться друг с другом и взрослыми. Предметная среда строится с учетом организации деятельности детей:
а) в непосредственно-организованной деятельности — подбор дидактического материала, который будет соответствовать изучаемой теме;
б) для совместной деятельности педагогов с детьми. Взрослый дополняет, насыщает, изменяет предметную среду материалами для игры, рисования, конструирования и других видов деятельности в соответствии с возникшими у детей интересами;
в) для самостоятельной деятельности детей.
Создаются условия для развития, творческого самовыражения, осознания себя, кооперации с равными без взрослых посредников, для свободного упражнения в способах действия и умениях, замысливании и реализации собственных задач.
Материалы многослойны, полифункциональны, обеспечивают занятость детей с разной степенью освоения того или иного вида деятельности. Ребенок в предметной среде свободно выбирает материалы, а предметы, в свою очередь, наталкивают его на новые формы активности и стимулируют рождение новых замыслов, без навязывания учебных задач и регламентации деятельности.
Ведется постоянная работа над модернизацией среды, поиск более со-вершенных форм:
- оборудование кабинета тифлопедагога современными средствами ТСО (ноутбук, проектор);
- обогащение лаборатории для экспериментально-исследовательской деятельности детей;
- пополнение кабинета современным дидактическим многофункциональным материалом, офтальмотренажерами;
- целесообразное размещение атрибутов в групповых помещениях и специ-ализированных кабинетах;
Приложение 1. Список детей.
Приложение 2. Карты индивидуального развития.
Приложение 3. Перспективные планы коррекции нарушений в развитии детей на 2015-2016 уч.год.
Приложение 4. Оценка эффективности коррекционно-образовательного процесса. Мониторинг образовательного процесса.
Приложение 5. График проведения заседаний ПМПк в МБДОУ № 101на 2015-2016 уч.год.
Приложение 6. Комплексно-тематическое планирование коррекционно-образовательной деятельности с детьми на 2015-2016 уч.год.

Приложенные файлы

  • docx 43252288
    Размер файла: 168 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий