Исходя из этого можно предложить, что пренатальный и перинатальный периоды развития занимают особое место в развитии ребенка и, соответственно

На правах рукописи
.

Шелковникова Нэлля Игоревна


Особенности психологической готовности детей с отягощенным перинатальным анамнезом к обучению в школе

Специальность 19.00.13 – Психология развития. Акмеология.



АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук








Москва 2011

Общая характеристика работы
Актуальность проблемы исследования. Проблема психологической готовности детей к обучению в школе одна из ключевых проблем возрастной психологии и психологии развития, ставшая популярной в период перехода начальной школы на обучение детей с шестилетнего возраста. Психологическая готовность детей к школьному обучению - предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А.Венгер, М.И.Лисина, Л.И.Божович, Н.Г.Салмина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова, Н.И.Гуткина, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.). Традиционно выделяют анатомо-физиологическую, интеллектуальную, мотивационную и личностную готовность к школьному обучению. При этом в психологической литературе отмечается тот факт, что у одного и того же ребенка может быть высокий уровень интеллектуальной и низкий уровень мотивационной готовности к школьному обучению или высокий уровень мотивационной и низкий уровень личностной готовности к школьному обучению. Иными словами, разные стороны психологической готовности к школьному обучению развиваются разными темпами. Однако на сегодняшний день практически нет исследований, результаты которых объясняли бы данный феномен.
Большой интерес представляют исследования, посвященные формированию (целенаправленному развитию) психологической готовности к школьному обучению. Их условно можно разделить на два направления.
К первому направлению мы относим исследования, направленные на изучение условий целенаправленного развития какого-то отдельного структурного компонента психологической готовности к школьному обучению (Т.В.Тарунтаева, Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, B.C.Мухина, Л.И. Цеханская и др.). Полученные в их ходе результаты используются при проведении специальных занятий в дошкольном возрасте.
Исследования второго направления в своей основе ориентированы на изучение особенностей развития ребенка в предыдущие возрастные этапы, преимущественно в дошкольном возрасте. (Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, Е.Е.Кравцова, М.Г.Копытина, М.И.Лисина и др.). Результаты этих исследований реализуются в особом общении с детьми, в игровой или продуктивной деятельности и конструировании и т.п.
Итак, одни исследователи предлагают для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению организацию специального обучения, тогда как другие видят ее решение в организации дошкольных видов деятельности. Несмотря на явную разницу в данных подходах необходимо отметить, что исследователи и того, и другого направления ограничивают решение проблемы психологической готовности к школьному обучению дошкольным периодом развития. Однако исследования последних лет и развитие пренатальной психологии убедительно демонстрируют значимость антенатального (внутриутробного) периода для полноценного развития ребенка после рождения. Исходя из этого можно предложить, что пренатальный и перинатальный периоды развития занимают особое место в развитии ребенка и, соответственно, в развитии психологической готовности к школьному обучению.
Цель исследования: изучить особенности психологической готовности к школьному обучению у детей с отягощенным пренатальным и перинатальным анамнезом.
Гипотеза исследования:
Различия в темпе развития и степени выраженности разных сторон (структурных компонентов) психологической готовности детей к школьному обучению (интеллектуальной, мотивационной и личностной) связаны с особенностями развития ребенка в пренатальном и перинатальном периодах (гестоз, хроническая урогенитальная инфекция и экстренное оперативное родоразрешение).
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость постановки и решения следующих конкретных исследовательских задач:


1. Изучить особенности развития структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и отягощенным перинатальным анамнезом
2. Изучить особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным и отягощенным пренатальным и перинатальным анамнезом.
3. Изучить особенности психоэмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста с нормальным и отягощенным перинатальным анамнезом.
Объект исследования: психологическая готовность к школьному обучению.
Предмет исследования: психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным и отягощенным перинатальным анамнезом
Методологической основой исследования являлись:
- положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С.Выготским в теории культурно-исторического развития психики;
- научно-методические исследования, разработанные в педагогической психологии и психологии развития детей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);
- исследования влияния перинатального периода на психическое развитие ребенка (А.И.Захаров, А.С.Батуев, А.И.Брусиловский, Г.Г.Филиппова, М.Л.Лазарев и др.);
- концептуальный подход к исследованию проблемы психологической готовности детей к обучению в школе (М.И.Лисина, А.Л.Венгер, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.Г.Елагина, Г.И.Капчеля, Е.О.Смирнова, Н.И.Гуткина, Г.М. Иванова, Г.Б.Яскевич);
- теоретические позиции ведущих отечественных психологов и дефектологов по проблемам задержки психического развития у детей с отягощенным перинатальным анамнезом (Е.А.Екжанова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
Для достижения цели исследования использовались следующие методы и методики.
1. Анкетирование матерей, для изучения медико-психологических данных детей с различным перинатальным анамнезом (авторская анкета Н.И.Шелковниковой).
2. Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» Л.И. Божович, для изучения уровня готовности к обучению в школе у старших дошкольников.
3. Методика «Сказка» Н.И. Гуткиной, для изучения доминирующей мотивации: познавательной или игровой.
4. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, для изучения уровня развития произвольности.
5. Ориентировочный опросник школьной зрелости Керна и Я. Ийрасека, для изучения общей осведомленности ребенка, уровня развития основных мыслительных операций (анализа, сравнения, обобщения).
6. Тест Мюнстерберга, кольца Ландольта, для изучения особенностей развития внимания (избирательности, продуктивности и устойчивости).
7. Методика А.Д. Виноградовой, для изучения особенностей развития памяти (определение объема кратковременной зрительной памяти), методика Л.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, для изучения опосредованной памяти.
8. Методика Г. Эббингауза, для оценки уровня развития речи и определение активного словарного запаса.
9. Проективная методика «Несуществующее животное» М.З.Дукаревич, для исследования психоэмоционального состояния опрошенных детей, для оценки критерия агрессии.
8. Методика А.И. Захарова «Страхи в домике», для изучения страхов у детей.
Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты математико-статистической обработке с применением критерия
·* - угловое преобразование Фишера и t-критерия Стъюдента.
Научная новизна исследования заключается в изучении психологической готовности к школьному обучению детей с пренатальным и перинатальным анамнезом. Установлено, что особенности протекания беременности и родоразрешения женщин обуславливают особенности развития разных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации условий, способствующих формированию, как целостной психологической готовности к школьному обучению, так и отдельных ее компонентов.
Практическая значимость работы в том, что полученные результаты могут быть использованы в организации психологического сопровождения детей с отягощенным пренатальным и перинатальным периодом развития, в консультировании детей старшего дошкольного возраста, в профилактике нарушений психологической готовности к школьному обучению.
Положения, выносимые на защиту:
1. Показатели психического развития детей с благоприятным и неблагоприятным перинатальным анамнезом существенно различаются. Длительное кислородное голодание плода по причине гестоза матери, внутриутробной гипоксии или внутриутробной инфекции после рождения может проявиться в неустойчивости внимания, низком объеме памяти и в нарушениях развития речи.
2. Психоэмоциональное состояние (нарушения работоспособности в связи с повышенной утомляемостью и в связи с расстройствами поведения: невротического и неврозоподобного характера, высокий уровень агрессивности и наличие страхов) старших дошкольников обусловлено особенностями протекания беременности и способом родоразрешения матери и различается в зависимости от формы нарушения (гестоз, хроническая урогенитальная инфекция и экстренное оперативное родоразрешение).
3. Особенности психического развития детей с благоприятным и неблагоприятным перинатальным анамнезом, а также их психоэмоциональное состояние находят отражение в уровне развития разных структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе (интеллектуальной, мотивационной и личностной).
Апробация результатов проводилась на кафедре социальной психологии; на научно – практических конференциях в Петербургском государственном университете путей сообщения (филиал медицинский колледж), Российском государственном гуманитарном университете. Материалы диссертационного исследования используются в преподавании курсов по психофизиологии, психогенетике, специальной психологии на кафедре психологии для студентов Академического института гуманитарного образования, представительство Московского Российского государственного гуманитарного университета.
Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающие отечественные и иностранные источники. Работа проиллюстрирована таблицами, диаграммами, дополнена приложениями, которые включают 12 таблиц и 10 рисунков. Список литературы содержит 186 источника, в том числе 19 на иностранном языке.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, представлена теоретико- методологическая основа исследования, описана новизна и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту, указана апробация материалов, описана структура и объем диссертации.
В первой главе «Теоретические и практические аспекты психологической готовности детей к обучению в школе» представлен анализ изучения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе. Психологическая готовность рассматривается как одна из составляющих готовности к обучению в школе наряду с анатомо-физиологической готовностью, связанной с перестройкой организма, с созреванием ЦНС и формированием функций коры головного мозга. Структура психологической готовности ребенка к обучению в школе включает интеллектуальную готовность, мотивационную, личностную. Отмечается, что психологическая готовность детей к обучению в школе понятие сложное и многогранное. Мнения психологов расходятся относительно критерия психологической готовности детей к обучению в школе, по которому можно судить об уровне готовности. Выбор критерия зависит от представлений автора о законах психического развития ребенка.
Анализ подходов к пониманию проблемы периодизации психического развития показал, что в психологии насчитывается более двух десятков концептуальных подходов трактующих процесс психического развития: от теории созревания А.Гезелла, психоаналитической теории З.Фрейда, теорий когнитивного развития Ж.Пиаже и Л.Колберга, экологической теории Дж.Гибсона, теории подросткового периода К.Юнга, теории развития Э.Эриксона, до культурно–исторической теории Л.С.Выготского
Все перечисленные теории рассматривают психическое развитие человека после рождения, но исследования последних лет свидетельствуют о влиянии на личностное и психическое развитие ребенка пренатального и перинатального периодов. Неблагоприятные воздействия в пренатальном и перинатальном периодах оказывают влияние на развитие строения головного мозга и приводят к поражению ЦНС, которые проявляются после рождения ребенка в разных формах детского невроза.
К перинатальным поражениям ЦНС относят минимальные мозговые дисфункции, которые в отечественной литературе описываются в работах Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, В.А, Марченко, Г.Г.Шанько, А. И. Захарова, Б.Р. Яременко, А. Б. Яременко, Т.Б. Горяинова. Исследования задержки психического развития нашли отражения в научных трудах Г.Е. Сухаревой (1959), В.В. Ковалев (1979), М.С. Певзнер и Т.А. Власова (1966). Отечественные исследователи А.И. Захаров (1988), Г.В. Скобло (Г.В). (1999) выделили формы неврозов и описали клиническую картину невротических расстройств.
Результаты вышеперечисленных исследований свидетельствуют о том, что дети с патологией в пренатальном и перинатальном развитии нуждаются в создании особых условий, обеспечивающих их полноценное психическое и личностное развитие в дошкольном возрасте. В психологической литературе отмечается, что психологическая помощь детям с проблемами и трудностями в развитии является сложным и многомерным процессом, не всегда ведущим к восстановлению хода и общей логики психического развития в онтогенезе (Нурахунова А А., Яскевич Г.Б. и др). Применительно к интересующей нас проблеме выявление таких условий связано с исследованием связи разных видов патологии в пренатальном и перинатальном периодах и структурных компонентов системы психологической готовности к школьному обучению, выступающей критерием благополучного/неблагополучного развития ребенка в период дошкольного детства.
Во второй главе «Особенности развития структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе у детей с отягощенным перинатальным анамнезом» представлены результаты изучения особенностей психологической готовности к обучению в школе детей с пренатальным и перинатальным анамнезом. Для исследования связи разных видов патологии в пренатальном и перинатальном периодах со структурными компонентами психологической готовности к школьному обучению всех респондентов разделили на две группы: контрольную (КГ) и исследовательскую (ИГ). В исследовательскую группу (91 чел.) вошли дети с отягощенным пренатальным и перинатальным анамнезом, в контрольную группу (68 чел.) – дети с благоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом. Детей исследовательской группы (с отягощенным анамнезом) с помощью специально разработанного опросника разделили на три группы. В первую исследовательскую группу, вошли дети (28 чел.), матери которых во второй половине беременности перенесли гестоз. Во вторую исследовательскую группу, вошли дети (30 чел), матери которых во время беременности имели хроническую урогенитальную инфекцию. В третью исследовательскую группу, вошли дети (33 чел.), с острой внутриутробной гипоксией плода, рожденные путем экстренного кесарево сечения. Исследование было направлено на изучение интеллектуальной, мотивационной и личностной готовности детей к обучению в школе.
Уровень мотивационной готовности детей к обучению в школе изучали с помощью методики «Отношение ребенка к обучению в школе» (Л.И. Божович). Анализ результатов показал, что у старших дошкольников с благоприятным перинатальным анамнезом мотивационная готовность к обучению в школе более выражена, чем у детей с неблагоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом, а именно: 64,7% детей КГ выразили желание идти в школу, что значительно выше по сравнению с детьми ИГ. Среди детей исследовательской группы высказали желание учиться в школе 42,9% испытуемых первой ИГ, 40% детей второй ИГ и 42,4% детей третьей ИГ.
Для проверки и подтверждения полученных результатов испытуемым была предложена методика «Сказка» (Н.И. Гуткиной, 1993), направленная на изучение преобладающего мотива деятельности: познавательного или игрового. В результате проверки достоверности различий методом углового преобразования Фишера было установлено, что между старшими дошкольниками КГ и старшими дошкольниками первой ИГ, практически нет различий в степени выраженности доминирования познавательного мотива над игровым, тогда как в двух других исследовательских группах зафиксировано доминирование игрового мотива над познавательным.
Сравнительный анализ результатов изучения уровня развития мотивационной готовности, полученных с помощью двух методик, показал, что у детей второй ИГ доминирует игровой мотив, что соотносится с результатами, свидетельствующими о нежелании детей этой группы учиться в школе. Доминирование игрового мотива над познавательным зафиксировано и у детей третьей ИГ, они также в своем большинстве не выражают особого желания учиться в школе. Дети первой ИГ в своем большинстве высказывают нежелание учиться в школе, но по степени выраженности доминирования познавательного мотива над игровым они не отличаются от дошкольников контрольной группы.
Анализ изучения уровня развития мотивационной готовности к обучению в школе показал, что среди респондентов исследовательской группы больше тех, кто не проявляет интереса к обучению в школе.
Большой процент детей не готовых к обучению в школе по уровню мотивационной готовности составляют те, перинатальный период которых сопровождался внутриутробным инфицированием. У испытуемых с благоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом больший процент тех, кто желает учиться в школе, что подтверждается и доминированием познавательного мотива над игровым.
Уровень личностной готовности детей к обучению в школе диагностировали с помощью методики «Графический диктант» (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер.), направленной на изучение уровня произвольности и умения слушать, понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами и образцом. К началу школьного обучения ребенок должен научиться управлять своими желаниями, эмоциями и поступками. Он должен уметь подчиняться правилам поведения в той или иной ситуации, выполнять действие по образцу, на уроке слушать учителя и говорить с разрешения учителя. Слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Анализ результатов показал, что у 57,4% детей КГ высокий уровень развития произвольности, высокий уровень развития произвольности у 35,7% детей первой ИГ, у 33,3% детей второй ИГ и у 36,4% детей третьей ИГ (рисунок 1).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с неблагоприятным перинатальным анамнезом испытывают трудности при выполнении действий по правилам и образцу. Им трудно следовать заданным правилам и ориентироваться на образец. Различия внутри этой группы испытуемых незначительные, но дети с внутриутробными инфекциями попадают в группу риска, так как у 46,7% детей был зафиксирован низкий уровень развития произвольности.

Рис.1 Сформированность уровня произвольности (%)
Уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе изучали с помощью методики школьной зрелости Керна и Я. Йирасека, направленной на исследование уровня развития кругозора, мыслительных операций – анализа, синтеза, обобщения. Результаты исследования представлены в рисунке 2.

Рис. 2 Выраженность развития мыслительных операций у детей (%)
Математическая обработка данных с применением углового преобразование Фишера, свидетельствует, что старшие дошкольники, составившие контрольную группу, обладают более высоким уровнем развития мыслительных операций анализа, синтеза и обобщения, чем их ровесники, перинатальное развитие которых протекало на фоне внутриутробной инфекции и которые родились путем экстренной операции кесарево сечения. Тогда как у старших дошкольников, перинатальный период которых характеризуется наличием гестоза у матери и дети контрольной группы демонстрируют практически одинаковый уровень развития исследуемых параметров.
Обобщая полученные результаты можно сформулировать вывод о том, что среди детей с неблагоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом группу риска в большей степени составляют дети, перинатальный период которых сопровождался внутриутробным инфицированием. У детей этой группы явно выражено доминирование игровой деятельности над познавательной, зафиксирован низкий уровень развития произвольности и мыслительных операций. Уровень психологической готовности к обучению в школе у испытуемых этой группы одинаково низкий по всем структурным компонентам психологической готовности (интеллектуальной, мотивационной, личностной).
У детей, рожденных путем экстренного кесарева сечения, были зафиксированы различия в развитии мотивационной, интеллектуальной и личностной готовности к обучению в школе. При низких показателях развития интеллектуальной и личностной готовности у детей этой группы был зафиксирован высокий уровень мотивационной готовности.
Дети, пренатальный период которых сопровождался гестозом у матери, демонстрируют достаточно высокие показатели интеллектуальной и мотивационной готовности, но по уровню развития личностной готовности к обучению в школе они не отличаются от детей второй и третьей исследовательских групп.
Итак, изучение уровня развития структурных компонентов психологической готовности детей, к обучению в школе показали, что развитие разных структурных компонентов психологической готовности к школьному обучению обусловлено спецификой протекания перинатального и пренатального периодов.
В третьей главе «Особенности психического развития детей с отягощенным пренатальным и перинатальным анамнезом» представлены результаты изучения уровня развития психических процессов у детей с нормальным и отягощенным пренатальным и перинатальным периодами. Целесообразность этого этапа исследования обусловлена тем фактом, что, по утверждению многих ученых трудности в обучении связаны со спецификой развития познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и речи).
Изучение особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным и отягощенным пренатальным и перинатальным периодами показало, что высокий уровень избирательности внимания (методика Г. Мюнстерберга) был зафиксирован у 57,4% детей КГ, а у детей с отягощенным перинатальным анамнезом показатели избирательности внимания низкие, а именно: только у 14% детей из первой ИГ; у 13,3% детей второй ИГ и у 15,2% детей третьей ИГ были выявлены высокие показатели избирательности внимания. Анализ полученных результатов при помощи t-критерия Стъюдента демонстрируют, что полученные значения t-критерия (t - 3,46, p
· 0,001) статистически достоверны. Полученые результаты представлены в рисунке 3.

Рис.3 Выраженность избирательности внимания у старших дошкольников (%)
Результаты исследования устойчивости внимания по методике Х.Г.Ландольта выявили различия у испытуемых двух групп, которые могут быть обусловлены особенностями перинатального периода: гестозом, внутриутробными инфекциями и факторами, способствующим экстренному хирургическому родоразрешению (рис.4).

Рис.4 Выраженность продуктивности и устойчивости внимания (%)
Высокие показатели устойчивости внимания были зафиксированы у 52,9% детей контрольной группы, у 10,7% детей первой ИГ, у 10% детей второй ИГ и у 27,3% детей третьей ИГ. Следует отметить, что в третьей ИГ больше детей с высокими показателями устойчивости внимания. Их количество практически в два раза превышает количество детей с высокими показателями устойчивости внимания в двух других исследовательских группах. На основе результатов проведенного исследования, при помощи t-критерия Стъюдента, мы получили статистически достоверные данные (t - 3,52, p
· 0,001).
Анализ результатов исследования объема кратковременной зрительной памяти у старших дошкольников по методике А.Д. Виноградовой (рис.5) показал, что в целом объем кратковременной зрительной памяти у детей с отягощенным перинатальным развитием соответствует средним показателям, но меньше, чем у дошкольников с благоприятным перинатальным анамнезом. Было установлено, что высокие показатели объема кратковременной зрительной памяти у 48,5% детей КГ, у 32,1% детей первой ИГ, у 20% детей второй ИГ, у 21,2% детей третьей ИГ. На основе результатов проведенного исследования, при помощи t-критерия Стъюдента, мы получили статистически достоверные данные (t – 3,40, p
· 0,001).

Рис.5 Выраженность объема кратковременной зрительной памяти(%)
Результаты исследования опосредованной памяти у старших дошкольников по методике А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник (рисунок 6) свидетельствуют о том, что дети с благоприятным анамнезом и дети, на которых в перинатальном развитии оказывал влияние гестоз матери, практически в одинаковой степени владеют различными средствами запоминания, хранения и воспроизведения опосредованной памяти. Тогда как опосредованная память у детей второй ИГ и у детей третьей ИГ, в сравнении с детьми КГ, менее развита. При помощи t-критерия Стъюдента, мы сравнили группы детей с нормальным и отягощенным перинатальными анамнезами и получили значения t-критерия (t – 2, 60, p
· 0,1) статистически достоверные.
Анализ результатов показал, что опосредованная память у старших дошкольников с благоприятным и неблагоприятным перинатальным анамнезом имеет существенные различия. Высокий уровень развития опосредованной памяти был зафиксирован у 51,5%. детей КГ, у 42,9% детей первой ИГ, у 26,7% детей второй ИГ и у 30,3% детей третьей ИГ.


Рис. 6 Выраженность опосредованной памяти(%)
Сравнительный анализ выраженности развития речи (методика Эббингауза) у старших дошкольников КГ и ИГ показал, что высокий уровень речевого развития (овладение основами речи, ее грамматическим строем и богатым словарным запасом) был выявлен у 42,6% детей с благоприятным перинатальным анамнезом. Высокий уровень развития речи у детей с неблагоприятным перинатальным анамнезом был выявлен у 25% детей первой ИГ, у 20% детей второй ИГ и у 18,2% детей третьей ИГ (рисунок 7).

Рис. 7 Выраженность развития речи у детей (%)
Анализ и обобщение полученных результатов позволяют сделать вывод о том, что показатели психического развития детей с благоприятным и неблагоприятным перинатальным анамнезом существенно различаются. А именно, высокие показатели развития свойств внимания (избирательность, устойчивость), памяти (кратковременная, опосредованная) и развития речи были зафиксированы практически у 50% детей КГ. При этом следует отметить, что в этой группе испытуемых несколько больше детей с высокими показателями развития внимания и памяти и меньше детей с высоким уровнем развития речи. У детей с неблагоприятным перинатальным анамнезом были выявлены различия в развитии внимания, памяти и речи. Приблизительно у 37% детей первой ИГ были зафиксированы высокие показатели развития памяти и у 25% детей этой группы – высокий уровень развития речи. А у 21,1% детей третьей ИГ были зафиксированы высокие показатели развития внимания (данные показатели соотносятся с уровнем развития произвольности у детей этой группы) и только у 12,3% детей первой ИГ и у 11,5% детей второй ИГ были зафиксированы высокие показатели развития свойств внимания. Следует отметить и то, что среди детей второй ИГ намного превышает процент детей с низким уровнем развития внимания, памяти и речи. Высокие показатели развития избирательности внимания были зафиксированы лишь у 13,3% детей этой группы, высокие показатели устойчивости внимания у 10%, кратковременной памяти – у 20% и опосредованной памяти у 26,7% детей. Высокие показатели речевого развития были зафиксированы у 20% детей.
Обобщая полученные результаты можно отметить, что среди детей исследовательской группы низкий процент тех, у кого был выявлен высокий уровень развития внимания (14,9% детей), но в третьей ИГ по сравнению с первой и второй ИГ процент таких детей выше почти в 2 раза. Больше детей с высоким уровнем развития памяти и речи в первой ИГ. И группу риска по уровню развития внимания, памяти и речи составляют дети второй ИГ.
Итак, полученные результаты свидетельствуют о том, что среди детей КГ практически у 50% высокие показатели развития внимания, памяти и речи. Среди детей третьей ИГ больше тех, у кого выявлен высокий уровень развития внимания, среди детей первой ИГ больше тех, у кого выявлен высокий уровень развития памяти (37%) и речи (25%). Среди детей второй ИГ очень маленький процент тех, у кого были выявлены высокие показатели развития внимания, памяти и речи.
На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что на уровень психического развития ребенка после рождения существенное влияние оказывают особенности протекания беременности и способ родоразрешения матери.
Особенно опасными являются пренатальные и перинатальные внутриутробные инфекции, о чем свидетельствуют низкие показатели развития свойств внимания, памяти и речевого развития, что отражается и на уровне развития структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе.
В третьей главе «Особенности психоэмоционального состояния у детей с отягощенным пренатальным и перинатальным анамнезом» представлены результаты изучения психоэмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста с благополучным и неблагополучным пренатальным и перинатальным анамнезом. По данным исследований А.И.Захарова эмоциональное состояние матери во время беременности оказывает влияние на психоэмоциональное состояние ребенка после рождения. Изучение психоэмоционального состояния детей КГ и ИГ было направлено на выявление нарушений работоспособности в связи с повышенной утомляемостью и в связи с расстройствами поведения: невротического и неврозоподобного характера, на изучение уровня агрессивности и наличие страхов у детей.
Изучение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью (астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка) показало, что данный тип нарушений ярко выражены у детей с неблагоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом в сравнении с благополучными детьми (рис.8). У 11,7% детей КГ, у 67,9% детей первой ИГ, у 83,3% детей второй ИГ и 54,5% детей третьей ИГ была зафиксирована низкая степень работоспособности в связи с повышенной утомляемостью. Самый высокий процент детей с низким уровнем работоспособности по причине быстрой утомляемости среди детей второй ИГ. Применив t-критерий Стъюдента, мы сравнили группы детей с нормальным и отягощенным перинатальным анамнезом. Получены значения t-критерия (t- 3, 74, p
· 0,001), статистически достоверны.

Рис.8 Выраженность нарушения работоспособности в связи повышенной
утомляемостью (%)
Анализ результатов исследования нарушений работоспособности в связи с расстройствами поведения: невротические и неврозоподобные состояния, показал, что существуют различия по интересующему нас параметру (рисунок 9). У детей КГ нарушение работоспособности в связи с нарушениями поведения менее выражены (у 26,5% детей из этой группы были выявленные данные нарушения), чем у детей с отягощенным перинатальным анамнезом: у 57,2% детей первой ИГ; у 76,7% детей второй ИГ и у 48,5% детей третьей ИГ был выявлен низкий уровень работоспособности по причине нарушения поведения.
Результаты исследования при помощи t-критерия Стъюдента группы детей с нормальным и отягощенным перинатальным анамнезом, полученные значения t-критерия (t - 3,25, p
·0,1) статистически достоверны.
Обобщающий анализ полученных данных показал, что нарушения работоспособности в связи с нарушениями поведения, вызванные невротическими и неврозоподобными состояниями, ярко выражены у детей с отягощенным перинатальным анамнезом. При этом следует отметить, что у детей с внутриутробной инфекцией (II ИГ) нарушения работоспособности в связи с повышенной утомляемостью и расстройствами поведения: невротического и неврозоподобного характера встречаются чаще, чем у детей двух других исследовательских групп.

Рис. 9 Выраженность нарушения работоспособности в связи расстройствами
поведения детей (%)
Изучение агрессивности у старших дошкольников при помощи методики «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, показало, что между детьми с неблагоприятным перинатальным анамнезом и детьми с благоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом существуют статистические значимые различия, о чем свидетельствуют и данные математической обработки результатов при помощи углового преобразования Фишера. Результаты изучения уровня агрессивности у испытуемых представлены на рисунке 10.
Высокий уровень агрессивности был зафиксирован у 71,4% детей первой ИГ; у 70% детей второй ИГ; у 69,7% детей третьей ИГ. Полученные значения t-критерия Стъюдента (t - 2,66, p
·0,1) статистически достоверны.
На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что наличие гестоза у матери в период беременности, внутриутробная инфекция, экстренное кесарево сечение могут рассматриваться как неблагоприятный фактор перинатального развития, оказывающие влияние на уровень агрессивности ребенка. Высокая агрессивность может существенно осложнить вхождение в детский коллектив, общение их со сверстниками в период дошкольного и младшего школьного детства.

Рис.10. Выраженность агрессивности (%)
Анализ результатов изучения наличия страхов у старших дошкольников при помощи методики А.И. Захарова «Страхи в домике» показал, что между детьми ИГ и КГ существуют значимые различия в степени выраженности страхов. Математическая обработка результатов исследования наличия страхов у детей старшего дошкольного возраста при помощи углового преобразования Фишера подтвердила, что различия между группами статистически достоверны. Результаты представлены на рисунке 11. Наличие страхов было зафиксировано у 89,3% детей первой ИГ; у 70% детей второй ИГ и у 69,7% детей третьей ИГ.

Рис.11 Выраженность страхов (%)
Сравнительный анализ результатов выраженности страхов у старших дошкольников, с неблагоприятным перинатальным анамнезом и у детей с благополучным анамнезом показал, что самое большое количество страхов наблюдается у детей, перинатальное развитие которых проходила на фоне гестоза в анамнезе у матери. В целом, для детей с неблагоприятным перинатальным анамнезом характерно, что они в большей мере испытывают страхи, в связи с чем, они могут быть подвержены развитию неврозов и тревожности в характере, что может существенно затруднить адаптацию к школе и препятствовать успешной учебной деятельности.
Обобщая результаты изучения психоэмоционального состояния детей с неблагополучным пренатальным и перинатальным анамнезом можно сделать вывод о том, что психоэмоциональное состояние детей контрольной и исследовательских групп имеет различия. Среди детей с неблагоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом большой процент тех детей, у которых были выявлены нарушения работоспособности в связи с повышенной утомляемостью и расстройствами поведения, а также с высоким уровнем агрессивности и наличием страхов. Среди детей первой ИГ был выявлен большой процент респондентов с высоким уровнем агрессивности(71,4%) и наличием страхов (89,3%). Среди детей второй ИГ было выявлено 83,3% респондентов с нарушениями работоспособности по причине утомляемости и 76,7% респондентов с нарушениями в поведении. Среди детей этой группы много детей с высоким уровнем агрессивности(70%) и наличием страхов (70%). Среди детей третьей ИГ меньше тех, у кого был зафиксирован низкий уровень работоспособности по причине утомляемости и нарушениями поведения. Это может быть связано с тем, что у детей этой группы были выявлены высокие показатели развития внимания и произвольности, но среди детей этой группы также много респондентов с высоким уровнем агрессивности (69,7%) и наличием страхов (69,7%).
Обобщая полученные данные можно сделать вывод о том, что уровень психического развития ребенка, его психоэмоциональное состояние находят отражение в уровне развития структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе, а именно:
- у детей КГ при высоких показателях развития различных сторон психологической готовности к обучению в школе были выявлены высокие показатели развития психических процессов (внимания, памяти, речи) и низкие показатели нарушения работоспособности по причине утомляемости и нарушении поведения и относительно средние показатели проявления агрессивности и наличия страхов;
- у детей первой ИГ был выявлен низкий уровень развития личностной готовности (уровень произвольности), низкие показатели развития внимания и высокие показатели утомляемости, нарушения поведения, агрессивности и наличие страхов, но высокий уровень развития мотивационной и интеллектуальной готовности к обучению в школе соотносится с высокими показателями развития памяти и речи;
- у детей второй ИГ был выявлен низкий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и личностной готовности и низкие показатели развития психических процессов (внимания, памяти и речи) и высокие показатели развития утомляемости, нарушения поведения, агрессивности и наличия страхов;
- у детей третьей ИГ был выявлен высокий уровень развития мотивационной готовности и низкие показатели в развитии интеллектуальной и личностной готовности, что соотносится с уровнем развития памяти, внимания и речи, но по сравнению с испытуемыми двух других исследовательских групп у детей этой группы были выявлены высокие показатели развития внимания, что соотносится с показателями степени работоспособности по степени утомляемости и нарушениями в поведении.
Подводя итоги можно предположить что, выявленные особенности психического развития и психоэмоционального состояния детей с благоприятным и неблагоприятным пренатальным и перинатальным анамнезом влияют на специфику развития структурных компонентов психологической готовности к обучению в школе.
В заключении диссертационной работы подводятся основные итоги исследования, обобщаются результаты, формулируется система практических рекомендаций по организации раннего психологического сопровождения детей с отягощенным перинатальным анамнезом.
На основе результатов теоретического и эмпирического исследования формируются следующие выводы:
1. Особенности протекания пренатального (гестоз, хроническая урогенитальная инфекция) и перинатального (физиологические роды и экстренное оперативное родоразрешение) периодов обуславливают особенности развития разных сторон психологической готовности к школьному обучению, а именно: у старших дошкольников, перинатальный анамнез которых характеризуется ХУГИ, были зафиксированы одинаково низкие показатели интеллектуальной, мотивационной и личностной готовности. У детей, рожденных путем экстренного кесарево сечения, в связи с острой внутриутробной гипоксией плода – высокий уровень развития мотивационной готовности и низкий уровень развития интеллектуальной и личностной готовности. У детей с гестозом у матерей – высокий уровень развития интеллектуальной и мотивационной и низкий уровень личностной готовности.
2. Высокие показатели развития интеллектуальной и мотивационной готовности у детей с гестозом у матерей в период беременности соотносится с высокими показателями развития памяти и речи, а низкие показатели развития личностной готовности с низкими показателями развития внимания и высокими показателями нарушения работоспособности по причине утомляемости и нарушениями поведения, агрессивности и наличия страхов.
3. Высокий уровень мотивационной готовности к обучению в школе у детей, рожденных путем экстренного кесарево сечения, в связи с острой внутриутробной гипоксией плода, соотносится с относительно высокими показателями развития внимания и памяти, а относительно высокие показатели развития внимания соотносятся с показателями работоспособности по причине утомляемости и нарушениями поведения.
4. Низкие показатели уровня развития интеллектуальной, мотивационной и личностной готовности у детей, перинатальный анамнез которых характеризуется ХУГИ, соотносится с низкими показателями развития психических процессов (внимания, памяти, речи) и высокими показателями утомляемости, нарушениями поведения, высоким уровнем агрессивности и наличием страхов.
5. По уровню развития сторон (структурных компонентов) психологической готовности детей к обучению в школе, уровню психического развития и особенностям психоэмоционального состояния в группу риска входят дети, перинатальный анамнез которых характеризуется ХУГИ. Исследуемые неблагоприятные факторы, отягощающие перинатальное развитие, могут способствовать формированию отдельных невротических симптомов, при этом хроническая урогенитальная инфекция выступает в большей мере патогенным фактором, чем гестоз у матери и экстренная операция кесарева сечение.
6. В целом дети, перинатальное развитие которых сопровождалось неблагоприятными факторами, отстают от своих сверстников в степени выраженности интеллектуальной, мотивационной и личностной готовности к школьному обучению и обладают меньшими адаптационными возможностями. В связи с этим, целесообразно создание развивающейся программы и организации в детских дошкольных учреждениях групп развития для подготовки к обучению в школе детей с отягощенным перинатальным анамнезом с учетом особенностей их психического развития и психоэмоционального состояния.
Список публикаций по теме диссертации:
Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:
1. Шелковникова Н.И. Влияние перинатального опыта на развитие страхов у детей. Журнал ВАК «Вестник Санкт – Петербургского университета». Выпуск 2, часть I, июнь 2009 год, серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Издательства СПбГУ/Под редакцией С.И. Шаронова, 2009 год – 340с. (с.44 – 51).
2. Шелковникова Н.И. Влияние перинатального опыта на психическое развитие детей. Журнал ВАК по педагогике и психологии. Российский научный журнал/ сост. В.П. Нагорнов - Рязань - 2010. - 1(14) –(с. 206-213)
Другие работы, опубликованные автором:
3. Шелковникова Н.И. Значение психологии в духовной жизни человека. Нравственность и религия: Сборник статей IV Всероссийской научно – практической конференции / Под редакцией В.В. Арбузова, Пенза, март 2007.- 111с. (с.104 – 107).
4. Шелковникова Н.И.Диагностика психологической готовности к школе. Управление качеством образования в современной России: сборник статей II международной научно-практической конференции /Под редакцией В.Б. Моисеева. Пенза, апрель 2007 год - 128с. (с.115-118).
5. Шелковникова Н.И. Особенности эмоционального состояния женщин с различными способами родоразрешения. Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения» 2007 год. СПб: Издательство Санкт-Петербурского Университета, 2007.
6.Шелковникова Н.И. К проблеме кризисных состояний и их последствий. Материалы научно – практической конференции с международным участием 31октября-1 ноября 2008 года. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. (с.79 – 84).
7. Шелковникова Н.И. Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с отягощенным перинатальным анамнезом. «Камень, который презрели строители». Культурно-историческая теория и социальная практика// Сборник тезисов Х международной конференции «Чтения памяти Л.С. Выготского». 17 – 20 ноября 2009 год.- М.: РГГУ, 2009.- 400 с. (с.183 – 187).
8.Шелковникова Н.И. Психическое развитие детей старшего дошкольного возраста по критериям нарушения работоспособности. Известия высших учебных заведений и научных организаций. Общественные науки: Сборник научных статей. Выпуск 2. – М.: «МИИ Издат» 2010. – 376с. (с.177 – 182).









13PAGE 15


13PAGE 14215




Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 415

Приложенные файлы

  • doc 43039690
    Размер файла: 4 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий